構(gòu)建信息時(shí)代課程與教學(xué)新體系，是義務(wù)教育課程修訂的根本任務(wù),，它為此確立了“課程核心素養(yǎng)”理念,。該理念呼喚信息時(shí)代的兒童觀，包括倡導(dǎo)階段性兒童價(jià)值論和連續(xù)性兒童認(rèn)識論,，強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)識的高級性,、多元性和直接性等內(nèi)容。發(fā)展核心素養(yǎng),，要求學(xué)生走向深度學(xué)習(xí),。深度學(xué)習(xí)要求確立“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念。義務(wù)教育課程改革倡導(dǎo)素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生,，這要求教師成為課程創(chuàng)生者，并讓課程創(chuàng)生植根于信息時(shí)代的兒童觀,、建基于“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念,。

構(gòu)建信息時(shí)代課程與教學(xué)新體系，發(fā)展兒童核心素養(yǎng),，保障每位兒童受教育權(quán),，是修訂頒布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的根本目標(biāo)。確立與信息時(shí)代相適應(yīng)的兒童觀,、學(xué)習(xí)觀與課程觀,，是深化本次義務(wù)教育課程改革的關(guān)鍵。 

一,、核心素養(yǎng)與兒童發(fā)展

為適應(yīng)義務(wù)教育階段兒童的發(fā)展特點(diǎn)與需求,，同時(shí)體現(xiàn)“學(xué)科是從生活逐步分化”的課程原理，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》創(chuàng)造性地提出“課程核心素養(yǎng)”概念,，指出“凝練課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng),，體現(xiàn)課程獨(dú)特育人價(jià)值和共通性育人要求”。所謂“課程核心素養(yǎng)”,，是適應(yīng)信息時(shí)代個(gè)人和社會發(fā)展需要,，學(xué)生修習(xí)一門學(xué)校課程后所形成的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力,。它是學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的高級能力與人性能力,。課程核心素養(yǎng)是兒童在后天的教育和學(xué)習(xí)過程中所獲得的高階思維能力和價(jià)值判斷能力,，它包含一個(gè)邏輯前提：兒童（0～18歲）生來具有理智判斷和價(jià)值判斷的潛能，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展始終擁有高階思維的內(nèi)在需要,；唯有提供包含高階思維的學(xué)習(xí)機(jī)會,，兒童的核心素養(yǎng)才能獲得發(fā)展。因此,，核心素養(yǎng)理念呼喚一種新兒童觀——與信息時(shí)代相適應(yīng)的兒童觀,。信息時(shí)代的兒童觀至少具有下列四個(gè)方面的內(nèi)涵。

（一）兒童價(jià)值的階段論與兒童認(rèn)識的連續(xù)論

自文藝復(fù)興兒童意識覺醒,、啟蒙運(yùn)動兒童內(nèi)在價(jià)值最終確立以后,，關(guān)于兒童發(fā)展有兩種典型觀點(diǎn)，即階段論與連續(xù)論,。階段論認(rèn)為兒童的認(rèn)知,、情感、人格和社會性發(fā)展具有階段性,，每個(gè)階段具有獨(dú)特性,，不同階段之間有質(zhì)的差異，恰如化繭成蝶,。連續(xù)論認(rèn)為兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性生長的過程,，不同水平之間無階段獨(dú)特性和質(zhì)的差異性，恰如嫩芽,、樹苗直至參天大樹,，不過是年輪不斷向外拓展而已。

階段論起源于兒童內(nèi)在價(jià)值論,。18世紀(jì)以來最偉大的啟蒙理想——人即目的,，必然蘊(yùn)含著兒童即目的，也必然會引申出兒童階段與成人相比具有獨(dú)特內(nèi)在價(jià)值,。由于兒童階段是身心快速成長,、發(fā)育和發(fā)展的時(shí)期，這就促使人們把兒童階段本身再細(xì)分為不同發(fā)展時(shí)期并尋找各時(shí)期的身心發(fā)展獨(dú)特性,。所以階段論在兒童發(fā)展理論中一直處于主導(dǎo)地位,，對促進(jìn)兒童內(nèi)在價(jià)值的發(fā)展以及現(xiàn)代民主文明的進(jìn)步具有重大貢獻(xiàn)。18世紀(jì)盧梭開兒童階段論先河,，20世紀(jì)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論達(dá)到頂峰,。但必須看到，當(dāng)階段論拓展到兒童認(rèn)識領(lǐng)域,，將兒童認(rèn)識區(qū)分為“低級”與“高級”,，并認(rèn)為二者間存在“質(zhì)的差異”，這不僅可能導(dǎo)致兒童認(rèn)識發(fā)展的機(jī)械論，將兒童不同時(shí)期認(rèn)識發(fā)展人為割裂化,，而且更大的危險(xiǎn)是會導(dǎo)致兒童內(nèi)在價(jià)值的虛化,，阻礙兒童內(nèi)在價(jià)值的發(fā)展。當(dāng)認(rèn)為整個(gè)兒童階段或某個(gè)年齡之下的兒童認(rèn)識水平“低級”,，不能進(jìn)行理智和價(jià)值判斷,，那就為別人告訴兒童什么是正確和錯誤、什么是好與壞鋪平了道路,，“尊重兒童的內(nèi)在價(jià)值”就變成了空話,。人的尊嚴(yán)首先是思想尊嚴(yán)。尊重兒童的內(nèi)在價(jià)值首要的是尊重兒童思想的權(quán)利,。 

連續(xù)論強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育對兒童發(fā)展的作用,，特別為一些經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家和行為主義心理學(xué)家所主張。它強(qiáng)調(diào)兒童身心發(fā)展的連續(xù)性以及環(huán)境和教育的作用,，有合理之處,。但是，如果任意夸大環(huán)境和教育的作用,，忽視兒童的內(nèi)在價(jià)值和主體地位,，則會走向機(jī)械的“環(huán)境決定論”“教育萬能論”和形形色色的“工具主義”，導(dǎo)致兒童教育的工具化與專制化,。 

人是制造和使用工具的存在,。在今天的信息時(shí)代，電腦已成為“兒童的機(jī)器”,，作為信息時(shí)代“原住民”的兒童可以借助電腦自由創(chuàng)造思想,、生活和世界。我們需要重新理解階段論和連續(xù)論,，建立與信息時(shí)代相適應(yīng)的新兒童觀,。 

首先,，在兒童價(jià)值論上秉持階段論,，并將階段特性建基于兒童個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性之上。與成人比較,，兒童階段具有獨(dú)特性,。兒童與成人之間的差異，不是等待填補(bǔ)的空缺,，而是值得尊重的價(jià)值,。這種價(jià)值構(gòu)成了“階段文化”的基礎(chǔ)，這就是“兒童文化”的由來,。兒童文化本質(zhì)上是兒童階段的獨(dú)特價(jià)值,、生活方式和意義體系。它既可以表現(xiàn)為不同年齡段或?qū)W齡段，也可以表現(xiàn)為“一歲”或一個(gè)年級,。其根本價(jià)值追求是兒童的每一個(gè)年齡階段和每時(shí)每刻都具有內(nèi)在價(jià)值,、值得珍視，兒童的名字叫“今天”,。無論是盧梭“把兒童當(dāng)作兒童”的觀念,，還是杜威“用絕對的、內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童”,、讓兒童過“共同體的組織與生活”等觀念,，以及維果茨基關(guān)于兒童具有社會性、讓學(xué)習(xí)植根于“最近發(fā)展區(qū)”以引領(lǐng)發(fā)展等觀念,，均是對兒童文化價(jià)值的深刻揭示,。另一方面，在同一個(gè)“階段文化”中,，不同兒童具有個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性和差異性,。正是個(gè)性獨(dú)特性和差異性，讓兒童交往,、團(tuán)隊(duì)協(xié)作成為必要,，兒童文化建立在兒童個(gè)性之上，兒童個(gè)性以兒童文化為發(fā)展條件,。應(yīng)尊重每一個(gè)兒童的獨(dú)特價(jià)值與尊嚴(yán),，兒童的名字叫“獨(dú)特”。盧梭的“原子兒童觀”奠定了尊重兒童個(gè)性價(jià)值的最早基礎(chǔ),，他創(chuàng)造的“愛彌兒”是兒童自由個(gè)性的“標(biāo)準(zhǔn)像”,。杜威認(rèn)為人性是可變的，兒童的個(gè)性不是抽象而固定的,，像藏在抽屜里,、等待取出的寶貝那樣，而是通過社會聯(lián)合行動,，在改變世界的過程中不斷創(chuàng)造出來的,，他把這種個(gè)性稱為“新個(gè)性”。當(dāng)代存在主義者則進(jìn)一步主張兒童個(gè)性是關(guān)系中的獨(dú)特性與可能性,，兒童即“項(xiàng)目”,，兒童本質(zhì)上是自我創(chuàng)造的。凡此種種的觀點(diǎn)均昭示我們：教育必須既要尊重兒童文化的價(jià)值,，又要尊重兒童個(gè)性的獨(dú)特性,。漠視兒童獨(dú)特性則無教育或反教育。教育學(xué)即兒童學(xué),。 

其次,，在兒童認(rèn)識論上秉持連續(xù)論,，并將兒童認(rèn)識理解為程度上不斷深化的創(chuàng)造過程。認(rèn)識即創(chuàng)造,。兒童認(rèn)識與成人認(rèn)識的區(qū)別不是有無創(chuàng)造的區(qū)別,，而是創(chuàng)造的復(fù)雜程度、成熟水平和社會意義上的區(qū)別,。只要在價(jià)值論上承認(rèn)兒童是主體和自我創(chuàng)造者,，必然在認(rèn)識論上承認(rèn)兒童是認(rèn)識者、理解者和創(chuàng)造者,。杜威曾說：“一個(gè)三歲兒童發(fā)現(xiàn)他能用積木所做的事,，或者一個(gè)六歲兒童發(fā)現(xiàn)把五分錢和另一個(gè)五分錢加在一起能做什么，他就是真正的發(fā)現(xiàn)者,，即使世界上所有其他人都知道這一點(diǎn),。……兒童自己所體驗(yàn)到的快樂是理智建構(gòu)——創(chuàng)造的快樂,，如果創(chuàng)造一詞的使用不被誤解的話,。”認(rèn)識即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中新質(zhì)的產(chǎn)生,，是思維和創(chuàng)造的過程,。兒童與成人之間、兒童的不同發(fā)展階段之間,，均是創(chuàng)造,、思維和理解的程度上不斷加深、范圍上不斷擴(kuò)大,、社會意義不斷提高的過程,。 

總之，倡導(dǎo)兒童價(jià)值的階段論,，尊重兒童文化的特殊性和兒童個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性,；秉持兒童認(rèn)識的連續(xù)論，讓兒童認(rèn)識成為一個(gè)程度上不斷加深的“創(chuàng)造力的連續(xù)體”,。這是信息時(shí)代兒童觀的基石,，是發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。 

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀,、必備品格和關(guān)鍵能力”,；“突出全納性”,，“為每一位適齡兒童、少年提供適合的學(xué)習(xí)機(jī)會,。把握學(xué)生身心發(fā)展階段特征,，注重幼兒園、小學(xué)、初中,、高中各學(xué)段之間的銜接”,；“凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué),，加強(qiáng)個(gè)別化指導(dǎo),，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求”。這些政策的本質(zhì)是尊重兒童的價(jià)值尊嚴(yán)與創(chuàng)造權(quán)利,，讓課程既體現(xiàn)兒童文化和兒童個(gè)性的獨(dú)特性與差異性,，又體現(xiàn)兒童不同發(fā)展階段之間認(rèn)識的連續(xù)性、銜接性和周期性,。

（二）兒童認(rèn)識具有高級性 

認(rèn)識即創(chuàng)造,，創(chuàng)造具有高級性。兒童是高階思維者,。兒童與生俱來帶著“四種本能”：社會交往本能,、建造本能、探究本能與表現(xiàn)本能,。由此構(gòu)成兒童高階思維和社會交往的自然能力與基礎(chǔ),。兒童出生以后，便基于這些高階思維和社會交往的“種子”與周圍環(huán)境展開互動,，在積極主動的行動——游戲和活動中改變著世界,、建構(gòu)著自我。兒童在活動過程中,、基于日常生活經(jīng)驗(yàn),，自發(fā)建構(gòu)著各種各樣用于解釋生活現(xiàn)象的“天真理論”，并以這些理論為背景形成和發(fā)展著“日常概念”,?！懊履墚a(chǎn)生熱量”“樹搖動產(chǎn)生了風(fēng)”“山是有人建造的”“雨是天上的爺爺在澆花”……諸如此類的“理論”和相應(yīng)的“概念”在學(xué)術(shù)或科學(xué)上是錯誤的，因而被稱為“迷思概念”,。然而,，兒童這些迷人的天真理論和錯誤概念從另一個(gè)方面證明：兒童是理論、概念和價(jià)值的建構(gòu)者,。進(jìn)入制度化幼兒園和學(xué)校教育以后,，兒童基于其日常生活經(jīng)驗(yàn)及由此形成的天真理論和日常概念，系統(tǒng)學(xué)習(xí)更有解釋力量和社會意義的以學(xué)科形態(tài)呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)理論與概念,。這個(gè)過程便將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗(yàn),、變成兒童經(jīng)驗(yàn)生長的環(huán)境，并以學(xué)科邏輯為判斷標(biāo)準(zhǔn)從兒童既有經(jīng)驗(yàn)中選擇有生長價(jià)值的要素,，讓兒童以社會交往,、探究,、建造、表現(xiàn)等方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識,，參與社會生活,，主動糾正原先的“迷思概念”，不斷形成日益豐富和專業(yè)化的“概念性理解”,，最終發(fā)展成為具有高階思維能力和社會責(zé)任感的自由個(gè)性,。 

認(rèn)知心理學(xué)、新興的學(xué)習(xí)科學(xué)等研究領(lǐng)域,，提供了大量科學(xué)證據(jù),，充分證明：兒童的高階思維和社會交往能力既不是“不全則無”的，也不是線性發(fā)展的,，而是一個(gè)從簡單到復(fù)雜,、從不成熟到日益成熟的動態(tài)、整體和有機(jī)發(fā)展的過程,。眾所周知,，當(dāng)代最偉大的心理學(xué)家皮亞杰開創(chuàng)了認(rèn)知心理學(xué)，創(chuàng)造了“建構(gòu)主義”心理學(xué)說,，提出了著名的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論,。他的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從唯理論和結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的角度確立了兒童是知識建構(gòu)者和主動學(xué)習(xí)者的觀念，與杜威的思想殊途同歸,。但他的“四階段”認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為,，兒童只有發(fā)展到“形式操作階段”即初中以上的青少年時(shí)期，才能從事真正意義的邏輯思維,、概念性思維,，發(fā)展概念性理解，因?yàn)檫@個(gè)階段的兒童才能運(yùn)用符號,、形成概念,；幼兒園階段的兒童思維“不具有邏輯性”，也“不具有可逆性”（如把橡皮泥球搓成香腸,，兒童不能從香腸返回到球的形狀）,，故不能進(jìn)行邏輯思維；小學(xué)階段只能借助形象進(jìn)行“具體思維”,，無法進(jìn)行真正的抽象思維,。皮亞杰的這些觀察和實(shí)驗(yàn)結(jié)論與近幾十年以來的研究證據(jù)相左。心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)證明：18～36個(gè)月的嬰兒就是問題解決者,；3～4個(gè)月的嬰兒就開始產(chǎn)生物理概念的萌芽,；6個(gè)月的嬰兒開始產(chǎn)生生物因果關(guān)系的萌芽；6～8個(gè)月的嬰兒就有數(shù)字概念的萌芽,；2個(gè)月的嬰兒就表現(xiàn)出對母語的敏感性,；18～24個(gè)月的嬰兒就表現(xiàn)出初步的“元認(rèn)知策略”。研究還證明：假如提供有意義的情境,，幼兒和小學(xué)生都能進(jìn)行抽象思維,；兒童的概念一般局限在特定專業(yè)領(lǐng)域，概念的獲得需要“理論”的支持,；兒童的概念性理解具有累積性,，需要不斷形成和發(fā)展?？傊?，越來越多的科學(xué)證據(jù)充分證明了兒童認(rèn)識的高級性。 

兒童認(rèn)識高級性的認(rèn)識論觀點(diǎn)和相應(yīng)科學(xué)證據(jù),，對義務(wù)教育課程改革具有重大意義,。首先，既然兒童是天然的高階思維者和復(fù)雜交往者,，將課程目標(biāo)指向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),，就是兒童發(fā)展的內(nèi)在需求，符合兒童的天性和發(fā)展需要,。其次,，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)需要摒棄“長大了再創(chuàng)造”的傳統(tǒng)線性發(fā)展觀，兒童并不因年齡小而淪為受人擺布的“知識容器”,，兒童是因“未成熟”而更富潛能和可能性的“小創(chuàng)造者”“小發(fā)明家”,。最后，素養(yǎng)本位課程與教學(xué)需要將創(chuàng)造變成學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活方式,，將高階思維和復(fù)雜交往本身轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)方式,，讓每一個(gè)學(xué)生“創(chuàng)造著長大”。

（三）兒童認(rèn)識具有多元性

認(rèn)識即理解,，理解具有多元性,。每一個(gè)人基于自己的目的或意向，選擇特定對象,，運(yùn)用自己的方法,，獲得自己獨(dú)特的個(gè)人化理解，這就是人對世界的認(rèn)識過程,。個(gè)人化理解體現(xiàn)了多元實(shí)在論與多元認(rèn)識論的統(tǒng)一,。人心靈之外的“實(shí)在”或世界是多元的，永遠(yuǎn)處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中和變化生成之中,。杰出哲學(xué)家梅洛-龐蒂曾說,，世界由“視角”所構(gòu)成，視角不是人對世界的主觀歪曲,，而是世界本身的特性,。世界的“視角性”就是世界的“可理解性”,，這也是愛因斯坦的名言所揭示的：世界上最不可理解的事情是世界是可理解的。世界的“可理解性”或“視角性”意味著人對世界的理解是永無止境的,?？赡艹巳说淖饑?yán)之外并不存在所謂“絕對真理”。另一方面,，人對世界的理解是多元的,、個(gè)性化的、關(guān)系中的,、交往性的,。每一個(gè)人既是獨(dú)特的，又永遠(yuǎn)處于“認(rèn)識共同體”中,。兒童在游戲,、活動和學(xué)習(xí)過程中不斷建構(gòu)著自己的個(gè)人化理解，同時(shí)在同伴交往,、師生互動和社會交往中逐漸認(rèn)識到人與人之間觀點(diǎn)的差異性和聯(lián)系性,，學(xué)會移情理解、相互傾聽,，使自己的理智,、情感和社會性日趨成熟。 

心理學(xué)提供的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)充分證明：兒童對世界的認(rèn)識是多元的,。皮亞杰揭示出人理解世界的三種基本方式：動作表征,、圖像表征與符號表征。他的杰出貢獻(xiàn)不在于在這三種方式上“斤斤計(jì)較”：誰比誰“更高級”或分別處于哪個(gè)年齡階段,，而在于人理解世界的多元方式和個(gè)性化特征,。我們應(yīng)當(dāng)做的不是盡快把童年階段“送走”或讓兒童像成人那樣，而是讓兒童更像兒童,，因?yàn)樗麄儽旧砭褪恰皞ゴ髮W(xué)習(xí)者”,。美國心理學(xué)家加德納）則在皮亞杰思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確提出了“多元智力理論”，他的主要貢獻(xiàn)也不在于列舉或試圖“窮盡”智力類型,，而在于讓學(xué)生個(gè)性發(fā)展建立在多元認(rèn)識方式之上,，讓每一個(gè)學(xué)生找到自己喜愛且擅長的學(xué)科，把學(xué)科變成探究方式和理解對象,，促進(jìn)學(xué)生智力和個(gè)性整體發(fā)展,。

素養(yǎng)本位課程與教學(xué)改革需要充分尊重兒童認(rèn)識的多元性。首先,，將學(xué)生的“個(gè)人化理解”作為課程核心素養(yǎng)的有機(jī)構(gòu)成與核心,，只有生成每一個(gè)學(xué)生的“個(gè)人化理解”，每門課程的概念性理解（即“大觀念”）才具有核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。其次,，將多元表征方式或“多元智力”轉(zhuǎn)化為對單元主題及“大觀念”的多元“進(jìn)入點(diǎn)”和探究方式,。可根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知風(fēng)格自由選擇動作,、圖像或符號“進(jìn)入點(diǎn)”和探究方式,；也可讓學(xué)生選擇用故事、數(shù)字圖表,、邏輯推理,、藝術(shù)表現(xiàn),、情感投入,、動手操作、小組合作等“進(jìn)入點(diǎn)”和探究方式,。最后,，充分尊重學(xué)生探究過程的個(gè)性化，鼓勵核心素養(yǎng)的多元化表現(xiàn),，設(shè)計(jì)“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”,，讓學(xué)生在完成真實(shí)任務(wù)、從事真實(shí)實(shí)踐的過程中表現(xiàn)其概念性理解與核心素養(yǎng),。 

（四）兒童認(rèn)識具有直接性 

認(rèn)識即體驗(yàn),，體驗(yàn)具有直接性。人只有進(jìn)入世界,、改變世界,，才能認(rèn)識世界。一切認(rèn)識都是“通過寓居而認(rèn)識”,。無論多么試圖“客觀中立”“超然物外”或“冷眼旁觀”,，對認(rèn)識對象的參與都是不可避免的，否則就沒有認(rèn)識或不是“我的認(rèn)識”,。認(rèn)識的直接性意味著人的觀念或理解只能由認(rèn)識主體自身親自獲得,，不能通過傳遞而“間接”得到?！伴g接”得到的不是觀念或理解,，而是“信息”或“事實(shí)”。杜威曾說：“沒有思想,、沒有觀念可能從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人,。當(dāng)觀念被告訴的時(shí)候，對被告訴的人而言,，它已不再是觀念,，而只是另一個(gè)給定事實(shí)?！本蛢和恼J(rèn)識發(fā)展而言,，兒童首先在一系列食衣住行,、游戲、活動中獲得了豐富多彩的第一手經(jīng)驗(yàn),，這類經(jīng)驗(yàn)與“如何做事”聯(lián)系在一起,，屬于“能力之知”。兒童在行動,、活動,、做事中一定會親身接觸與“如何做事”直接聯(lián)系的事物，如幼兒在騎心愛的自行車,、玩心愛的玩具時(shí),，一定會認(rèn)識自行車、玩具,，兒童對活動或行動的對象或事物產(chǎn)生一手經(jīng)驗(yàn),、建立情感聯(lián)系，這類經(jīng)驗(yàn)屬于“親知”,?！澳芰χ迸c“親知”屬于直接經(jīng)驗(yàn)的范疇。伴隨兒童語言能力的發(fā)展,，兒童開始理解語詞的意義,，借助語言兒童可以通過閱讀或告知的方式獲得遙遠(yuǎn)之處或久遠(yuǎn)之前的別人的經(jīng)驗(yàn)，這類經(jīng)驗(yàn)對兒童而言未親身經(jīng)歷,，故稱為“信息”,。隨著兒童心智的成熟、理性的發(fā)展,，兒童開始在事物之間建立邏輯聯(lián)系,，能夠?qū)κ挛镒鞒雠袛啵核鼇碜阅睦铩⒁蚰睦?，這類以邏輯為中介所建立起來的經(jīng)驗(yàn),，是人類的成熟經(jīng)驗(yàn)、高級經(jīng)驗(yàn),，這類經(jīng)驗(yàn)被稱為“科學(xué)”,。“信息”和“科學(xué)”對兒童而言屬于間接經(jīng)驗(yàn)的范疇,。以“書本知識”為代表的間接經(jīng)驗(yàn),，由于兒童未親身經(jīng)歷，故難以理解,，試圖通過“告訴”或“傳遞”的方式讓兒童掌握,，兒童獲得的只能是僵死的“惰性知識”。唯一的辦法是將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，即轉(zhuǎn)化為兒童的“能力之知”和“親知”,，讓兒童用操作,、實(shí)驗(yàn)、使用,、游戲等歸納的方法重新發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造這些知識,，他們才可能理解知識，并在不同情境遷移,、應(yīng)用知識,。 

素養(yǎng)本位課程與教學(xué)建立在兒童認(rèn)識直接性的原理之上。由于觀念或理解具有直接性和“不可傳遞性”,，教學(xué)必須植根于真實(shí)情境,，讓學(xué)生通過實(shí)踐完成“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”，親身經(jīng)歷知識的誕生和使用過程,，獲得可遷移的概念性理解,，形成做事的能力和品格,，掌握少而精的關(guān)鍵知識,。超越具體情境、具有普遍遷移性的核心素養(yǎng)只能在真實(shí)情境,、通過真實(shí)實(shí)踐而培養(yǎng),，素養(yǎng)本位教學(xué)在這里集中體現(xiàn)了辯證思維。這種教學(xué)大力倡導(dǎo)“歸納教學(xué)”與“歸納學(xué)習(xí)”,。我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》也根據(jù)兒童認(rèn)識直接性原理確立了“變革育人方式,，突出實(shí)踐”的根本原則，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué),、用中學(xué),、創(chuàng)中學(xué)”，主張“引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動,，經(jīng)歷建構(gòu)知識,、運(yùn)用知識、解決問題,、創(chuàng)造價(jià)值的過程,，體會學(xué)科思想方法”。這是對我國以班級授課制為載體,、以講授教學(xué)為主要方式的傳統(tǒng)教學(xué)的根本超越,。

我國長期以來盛行的“間接教學(xué)認(rèn)識論”，是阻礙當(dāng)前素養(yǎng)本位課程改革的最大觀念障礙,。這種教學(xué)論認(rèn)為“教學(xué)認(rèn)識”的本質(zhì)特性之一是“間接性”,，即以掌握“間接經(jīng)驗(yàn)”（書本知識）為主；課程的本質(zhì)是“現(xiàn)成知識”；課堂教學(xué)的本質(zhì)是通過教師的系統(tǒng)講授傳遞書本知識,；一切學(xué)習(xí)都是“接受性學(xué)習(xí)”,。在這種教學(xué)中，偶爾有一點(diǎn)學(xué)生的“實(shí)踐”,，也是服從于掌握學(xué)科知識的需要,，是具有“作假”或“做戲”味道的虛假實(shí)踐。它所崇尚的“現(xiàn)成知識”,，是人類認(rèn)識的成果,，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的外部“客觀真理”或?qū)W科事實(shí)。眾所周知,，自杜威,、懷特海以來的教育哲學(xué)，維果茨基,、皮亞杰以來的心理學(xué),，以及20世紀(jì)90年代以后誕生的“學(xué)習(xí)科學(xué)”，凡此種種的研究領(lǐng)域和學(xué)說,，反復(fù)論證且用大量科學(xué)證據(jù)證實(shí)的結(jié)論是：觀念或理解不能傳遞,，學(xué)科事實(shí)不能遷移，靠講授教學(xué)徑直掌握的學(xué)科事實(shí)對核心素養(yǎng)和學(xué)生人格的發(fā)展非但無用,、反而有害,，因?yàn)檫@些事實(shí)是僵死的“惰性知識”，學(xué)生掌握了這類知識以后反而阻礙他們從自身經(jīng)驗(yàn)中去學(xué)習(xí),。因此,，摒棄“間接教學(xué)認(rèn)識論”，走向“直接經(jīng)驗(yàn)論”與“實(shí)踐教學(xué)論”,，是我國素養(yǎng)本位課程改革的迫切需要,，亦是構(gòu)建我國信息時(shí)代課程與教學(xué)論的根本任務(wù)。 

二,、核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)進(jìn)階

與信息時(shí)代核心素養(yǎng)發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí),。所謂“深度學(xué)習(xí)”，就是讓學(xué)生置身真實(shí)情境,、經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐,、解決復(fù)雜問題、完成表現(xiàn)性任務(wù),，由此生成可普遍遷移的概念性理解的學(xué)習(xí),。深度學(xué)習(xí)之“深”具有相對性，既相對于兒童不同發(fā)展階段的年齡心理特征,，又相對于不同兒童智力與個(gè)性發(fā)展特點(diǎn),。深度學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)概念性理解與核心素養(yǎng)發(fā)展的程度：事實(shí)或信息的掌握是完成性,、終結(jié)性的；但對概念的理解及核心素養(yǎng)發(fā)展卻是永無止境的,，沒有“最深”,、只有“更深”。深度學(xué)習(xí)既與以“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”為特點(diǎn)的動物式學(xué)習(xí)相區(qū)別,，又與以知識掌握和技能訓(xùn)練為目的的“掌握學(xué)習(xí)”,、事實(shí)性學(xué)習(xí)有根本不同。深度學(xué)習(xí)是理解性學(xué)習(xí),，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是“少即多”的核心概念或“大觀念”,，目的是發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)，知識技能則是發(fā)展核心素養(yǎng)的手段,、伴隨物,、副產(chǎn)品。事實(shí)性學(xué)習(xí)的對象則是“里寬寸深”的知識技能,，目的是考試成功,，如此掌握的知識技能不能解決復(fù)雜問題，也不能廣泛遷移,，因此,，事實(shí)性學(xué)習(xí)是“淺層學(xué)習(xí)”。

深度學(xué)習(xí)具有程度性,、累積性和發(fā)展性等特點(diǎn),，因此,，它內(nèi)在要求“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,。根據(jù)心理學(xué)研究結(jié)論，一個(gè)人要形成核心素養(yǎng),，即用一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科“大觀念”或思維方式解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題,，不僅在學(xué)習(xí)方式上需要像專家一樣去行動，而且需要花費(fèi)10年時(shí)間,。知識技能的掌握可以零散,、孤立地進(jìn)行，且在有限時(shí)間內(nèi)就能達(dá)成目標(biāo),。例如,，花20分鐘就可以背誦一首詩，花幾天時(shí)間就能學(xué)會騎自行車,?；ǜ鄷r(shí)間重復(fù)背誦或訓(xùn)練，只是增加熟練程度,，并不增加新內(nèi)容,。概念性理解的形成與掌握知識技能完全不同：它不僅需要學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐,，而且需要度過持久時(shí)間。因?yàn)槔斫饣蚝诵乃仞B(yǎng)具有發(fā)展和累積特性,，學(xué)科“大觀念”和學(xué)科實(shí)踐不僅貫穿從幼兒園到高中整個(gè)基礎(chǔ)教育階段發(fā)展,，而且可能會持續(xù)人的終生而發(fā)展，對世界的理解永無止境,。如何讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)前后相繼,、持續(xù)發(fā)展？如何為不同年齡不同心理階段的學(xué)生提供適宜發(fā)展的深度學(xué)習(xí)任務(wù),？“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念應(yīng)運(yùn)而生,。

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”亦稱“學(xué)習(xí)軌跡”或“學(xué)習(xí)地圖”，是進(jìn)入21世紀(jì)以后伴隨世界范圍內(nèi)“核心素養(yǎng)運(yùn)動”的興起而日益引起廣泛興趣的概念,。其最根本的理念是：學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展性進(jìn)階,。核心素養(yǎng)是通過學(xué)習(xí)而獲得的解決復(fù)雜問題的高級能力與人性能力。讓學(xué)生獲得信息時(shí)代個(gè)人和社會發(fā)展所需要的“專家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”是學(xué)習(xí)追求的目標(biāo),。這譬如登山,，需要開路建階方能登頂；又譬如渡河,，理想目標(biāo)在河對岸,，我們需要“擲石頭并摸石頭過河”。這里的“登山階梯”和“過河石頭”就是“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的通俗比喻,?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階”是新近誕生的概念，盡管類似的思想和研究早已有之,。學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界對“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的內(nèi)涵遠(yuǎn)未達(dá)成共識,，但絕大多數(shù)定義均指向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，因而只有將之與核心素養(yǎng)或概念性理解的發(fā)展特點(diǎn)相聯(lián)系,，才能準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵,。目前影響廣泛的“學(xué)習(xí)進(jìn)階”定義源自美國“國家研究理事會”，即“學(xué)習(xí)進(jìn)階是對一個(gè)觀念日益復(fù)雜的思維方式的序列化描述,，學(xué)生沿此序列逐個(gè)學(xué)習(xí)這些思維方式：它們以語詞和范例來設(shè)計(jì),，意味著日益走向更加專業(yè)化的理解?！痹摱x將“學(xué)習(xí)進(jìn)階”界定為發(fā)展“專家思維”或核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式和路徑的序列化設(shè)計(jì),，具有代表性，并被普遍接受,。

歸納各種理解與定義,，我們可嘗試將“學(xué)習(xí)進(jìn)階”界定如下：學(xué)習(xí)進(jìn)階是基于經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，對學(xué)科“大觀念”的思維方式和學(xué)習(xí)路徑,，按照由低級到高級的復(fù)雜程度所進(jìn)行的序列化描述,。它既描述學(xué)生對學(xué)科“大觀念”的理解隨時(shí)間推移的發(fā)展水平,，又描述促進(jìn)學(xué)生概念性理解所需要的教學(xué)和評價(jià)支持。它一般以一個(gè)年級或兩個(gè)及以上年級構(gòu)成的“學(xué)段”為“進(jìn)階”來描述,，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn),。 

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”不是知識技能掌握的“循序漸進(jìn)”或“小步子”原則，而是概念性理解不同發(fā)展程度或水平的描述,；它盡管依然帶有“假設(shè)”的性質(zhì),，需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)與發(fā)展，但它是基于經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的學(xué)習(xí)描述,，這些證據(jù)或是源自心理學(xué),、學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)科教育專家的研究，或是來自教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),；它是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和概念性理解的發(fā)展水平,、教學(xué)支持、評價(jià)支持的三位一體,；它描述的主要內(nèi)容是學(xué)生概念性理解或核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn),，即“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，旨在讓學(xué)習(xí)“可見”,、可觸摸,、可行動；它將學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體來描述,，既提供學(xué)習(xí)的“大圖景”,，又設(shè)計(jì)清晰可辨的學(xué)習(xí)路徑或“軌跡”；它既包括面向所有學(xué)生的共同“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,，又包括針對每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性化“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,，二者相互聯(lián)系，個(gè)性化“學(xué)習(xí)進(jìn)階”在實(shí)施過程中形成學(xué)生的“學(xué)習(xí)檔案”,；它是教師創(chuàng)造性實(shí)施國家或地方課程的基本依據(jù)和具體途徑,，不存在唯一正確或最好的“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，任何“學(xué)習(xí)進(jìn)階”都需要在實(shí)踐中加以改進(jìn)和完善,，教師是學(xué)生個(gè)性化“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研制主體。

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念是素養(yǎng)本位課程改革的內(nèi)在要求和國際趨勢,。從世界范圍看,，進(jìn)入21世紀(jì)以后，世界主要發(fā)達(dá)國家和國際組織均基于“學(xué)習(xí)進(jìn)階”設(shè)計(jì)素養(yǎng)本位課程與教學(xué),。以美國為例,，《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》、《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)》以及其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)均依據(jù)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”設(shè)計(jì)課程目標(biāo),、內(nèi)容與評價(jià),。許多學(xué)科教育專家,、學(xué)習(xí)科學(xué)家、教育心理學(xué)家,、教育評價(jià)專家等圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)對“學(xué)習(xí)進(jìn)階”進(jìn)行了大量研究,，積累了豐碩成果。教育實(shí)踐界和教育決策界也聯(lián)合起來,，與理論研究者一道研制出許多“學(xué)習(xí)進(jìn)階”框架和“持續(xù)性評價(jià)”,、“發(fā)展性評價(jià)”、“形成性評價(jià)”框架,，形成了創(chuàng)造性實(shí)施國家和地方課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐體系,。

 我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“進(jìn)階性”要求：“加強(qiáng)課程一體化設(shè)計(jì)……體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”；“建立有序進(jìn)階,、可測可評的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”,。各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)以“學(xué)段”為劃分進(jìn)階的標(biāo)準(zhǔn)，對核心素養(yǎng)與課程目標(biāo),、課程內(nèi)容及學(xué)業(yè)要求,、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與課程評價(jià)均基于“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念和原則而設(shè)計(jì)?！傲啤睂W(xué)校,，按照“2223”分段進(jìn)行“學(xué)習(xí)進(jìn)階”設(shè)計(jì)；“五四制”學(xué)校,，按照“2322”分段進(jìn)行設(shè)計(jì),。這樣設(shè)計(jì)的目的是充分體現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展要求和兒童年齡心理階段特征，讓課程更好適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要,，讓學(xué)生的概念性理解及核心素養(yǎng)能夠持續(xù)且螺旋式上升,。 

從課程思想史的角度看，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理念源自美國教育心理學(xué)家,、教育改革家布魯納在20世紀(jì)60年代提出的“螺旋式課程”,，其認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)是學(xué)科“基本觀念”即“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，這些觀念或結(jié)構(gòu)應(yīng)根據(jù)兒童的認(rèn)知方式及其特征轉(zhuǎn)化為兒童能夠探究或發(fā)現(xiàn)的形態(tài),，盡可能早地呈現(xiàn),，這才是“理智的誠實(shí)”；隨著兒童智力發(fā)展,，提高學(xué)科觀念的復(fù)雜程度,、抽象程度并再次呈現(xiàn)，直到兒童真正掌握“基本觀念”并用以解決復(fù)雜問題,，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)和兒童智力雙重“螺旋式發(fā)展”,，是謂“螺旋式課程”。布魯納甚至明確提出了“進(jìn)階”思想,。他寫道：“為掌控這些基本觀念,，有效使用它們,，需要人們持續(xù)深化對它們的理解，而這源自學(xué)會以進(jìn)階式的,、更加復(fù)雜的形式使用它們,。”在這里,，“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的思想呼之欲出,。從這個(gè)意義上說，布魯納不僅是“螺旋式課程之父”,，而且是“學(xué)習(xí)進(jìn)階之父”,。

三、素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生 

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“學(xué)校依據(jù)省級義務(wù)教育課程實(shí)施方案,，明確本校辦學(xué)理念,，分析資源條件，整體編制學(xué)校課程實(shí)施規(guī)劃方案,，全面有效實(shí)施國家課程,，規(guī)范開設(shè)地方課程，合理開發(fā)校本課程,?！边@些規(guī)定及其他相關(guān)規(guī)定，絕不意味著學(xué)校只是向上級教育行政部門提交一份形式化的“學(xué)校課程實(shí)施規(guī)劃方案”并束之高閣,，其根本追求是讓每一個(gè)教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程創(chuàng)生者”,。其深層意蘊(yùn)是一種新課程觀的誕生：課程不只是靜態(tài)的官方正式課程，也不只是固定的學(xué)科知識和詳盡的課程規(guī)劃及目標(biāo)體系,，課程需要根據(jù)不同情境學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)與需求不斷重新創(chuàng)生出來,，課程由此成為一個(gè)動態(tài)過程、一種深刻思維和不斷生成的鮮活體驗(yàn),。課程需要充分體現(xiàn)信息時(shí)代個(gè)人和社會發(fā)展的需要,，鮮明追求“未來教育觀”。課程植根核心素養(yǎng)并為了核心素養(yǎng),，是謂“素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生”,，其內(nèi)涵至少包括如下方面。

第一,，教師即課程創(chuàng)生者,。素養(yǎng)本位課程與教學(xué)，首先需要將普遍的課程內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系,，由此形成對學(xué)生有意義的“單元主題”；進(jìn)而圍繞單元主題,，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書,，形成探究主題所需要的“大觀念”并確立本單元課程目標(biāo),；接著需要創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐,、完成真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù),，由此發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)。這個(gè)過程只能由教師來完成,，教師只有成為課程創(chuàng)生者,，課程核心素養(yǎng)的目標(biāo)才可能達(dá)到。又因它將“大觀念”貫穿始終,，因此,，素養(yǎng)本位教學(xué)又稱“大觀念教學(xué)”。它與傳統(tǒng)“講授主義”和傳遞性教學(xué)迥然不同,。在大觀念教學(xué)中,，教師首先是課程創(chuàng)生者，然后是教學(xué)和評價(jià)過程中學(xué)生的合作探究者和指導(dǎo)者——像專家指導(dǎo)新手那樣,，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上展開系列探究,。教師以團(tuán)隊(duì)合作的方式共同創(chuàng)生出“大單元計(jì)劃”和具體的“學(xué)習(xí)活動計(jì)劃”，由此創(chuàng)生出“書面課程”,；以此為基礎(chǔ)開展課堂教學(xué),，在教學(xué)過程中依據(jù)“書面課程”與學(xué)生一起進(jìn)行合作探究，由此將“書面課程”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)課程”,，“書面課程”恰如音符,，“教學(xué)課程”則是歌唱，二者相互影響,；最后再將“教學(xué)課程”轉(zhuǎn)化為“評價(jià)課程”,，讓評價(jià)如春雨潤物般融入教學(xué)過程，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí),，幫助學(xué)生從事“反思性學(xué)習(xí)”,，這種評價(jià)就是“持續(xù)性評價(jià)”，對學(xué)生而言就是“反思性評價(jià)”,。因此,，教師的課程創(chuàng)生就是“書面課程”“教學(xué)課程”與“評價(jià)課程”三位一體的動態(tài)創(chuàng)造過程。在這個(gè)過程中,，教師,、學(xué)生與課程在合作創(chuàng)造與相互創(chuàng)造中共同生長。一如著名課程專家派納所言：“課程不再是一個(gè)事物,，也不僅是一個(gè)過程,。它成為一個(gè)動詞，一種行動，一種社會實(shí)踐,，一種私人的意義,，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所,，也是我們勞作的成果,，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身?！?/span> 

第二,，讓課程創(chuàng)生植根于信息時(shí)代的新兒童觀。素養(yǎng)本位課程與教學(xué)秉持“階段性與個(gè)體化兒童價(jià)值論”,，尊重兒童文化和兒童個(gè)性,，將兒童的學(xué)習(xí)尊嚴(yán)視為教育的“首要善”。同時(shí),，它倡導(dǎo)“連續(xù)性兒童認(rèn)識論”,，讓兒童像專家一樣去思考和學(xué)習(xí)；它強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)識的高級性,，讓兒童從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí),；它主張兒童認(rèn)識的多元性，讓兒童從事多元性和整體性學(xué)習(xí),；它重視兒童認(rèn)識的直接性,，讓兒童親身經(jīng)歷知識和理解的誕生與使用過程。

第三,，讓課程創(chuàng)生建基于“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,。教師要秉持深度學(xué)習(xí)觀，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展性進(jìn)階”的觀念,，充分借鑒學(xué)習(xí)科學(xué),、心理學(xué)、學(xué)科教育專家,、教育評價(jià)專家等對“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究成果,，將理論界的研究結(jié)論結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究進(jìn)行改變和轉(zhuǎn)化，由此研制出面向全體學(xué)生的共同“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,；以共同“學(xué)習(xí)進(jìn)階”為基礎(chǔ)和參照,，充分研究每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化需求和認(rèn)知風(fēng)格，與學(xué)生一起形成個(gè)性化“學(xué)習(xí)進(jìn)階”,，并在教學(xué)過程中形成每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)檔案袋”,。研制“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是教師將國家課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書創(chuàng)生為學(xué)校課程的關(guān)鍵內(nèi)容、核心內(nèi)容,，它使學(xué)校課程縱向一貫,、橫向整合，既關(guān)注全體學(xué)生需要，又尊重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求,；既形成宏觀學(xué)習(xí)“大視野”,，又描繪微觀學(xué)習(xí)“路線圖”,，由此構(gòu)建素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)體系,，讓每一個(gè)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

教師在持續(xù)課程創(chuàng)生中成長為“觀念型教師”“專家型教師”,，用自己的思想催生學(xué)生的思想,、自己的激情“引燃”學(xué)生的激情、自己的行動引領(lǐng)學(xué)生的行動,，共同成為信息時(shí)代負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者,。這是本次義務(wù)教育課程改革孜孜以求的境界。

（本文編輯：徐華楠）

完