“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型

——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革（節(jié)選）

劉徽

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三、“大概念”：理解的錨點(diǎn)

　　 (一)“大概念”是理解的核心

　　 “理解”要形成包含具體與抽象互動(dòng)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于抽象“大概念”的建立,。大概念是奧蘇貝爾(Ausubel,，D.P.)所說的上位觀念的一種重要形式，“新近產(chǎn)生的知識(shí)急劇膨脹,，要求我們精心選擇'大概念’”[13],。大概念能成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，不斷吸納,、組織信息,。因此,，大概念是專家思維的典型特征，“專家的知識(shí)是通過大概念來組織的,，反映專家對(duì)學(xué)科的理解深度”[14],。腦科學(xué)的研究也證明了大概念的重要性，“腦處理的不是分散的信息而是概念,，這些概念處在認(rèn)知機(jī)制的中心”,。[15]

　　 事實(shí)上，有許多學(xué)者都提到過大概念的重要性,，只不過措辭有所不同,，比如杜威就提過“概念”對(duì)遷移的重要性。遷移的實(shí)現(xiàn)在一定程度上就是依托概念的不斷生成,，當(dāng)我們面對(duì)未知時(shí),，它是我們可以賴以思考的已知，而每一次探索未知,，都會(huì)有新的概念生成,，換言之，沒有概念生成,，就不能獲得遷移,。[16]又如布魯納提及的“一般觀念”(general idea)，他說學(xué)習(xí)為將來服務(wù)有兩種方式,，一種是“特殊遷移”,，就是對(duì)未來直接有用的知識(shí)和技能，比如認(rèn)字和計(jì)算,。但特殊遷移是非常有限的,，大部分是“非特殊遷移”，而非特殊遷移依靠的就是“一般觀念”[17],，這里的一般觀念包括“基本概念和原理”,。此外，類似的表述還有懷特海(Whitehead,，A.N.)的“觀念結(jié)構(gòu)”(structure of ideas)[18],，珀金斯的“全局性理解”(big understandings)[19]，菲德爾(Fadel,，C.)等的“元概念”(meta-concept)[20],，等等。

　　 學(xué)者們用各種隱喻體現(xiàn)大概念的核心位置和關(guān)鍵作用,，如威金斯等提到的“錨點(diǎn)”,，“大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實(shí)更容易理解和有用的一個(gè)概念錨點(diǎn)”[21],。除了錨點(diǎn),，威金斯等還把大概念比作為車轄,，有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來,，否則只能散落一地,、毫無用處。[22]除此之外,，還有魔術(shù)貼[23],、衣架[24]、透鏡[25],、建筑材料[26]等大概念隱喻,。

(二)何為“大概念”

　　 “大概念”可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題,，它具有生活價(jià)值。和大概念配套的動(dòng)詞是“理解”,，要正確理解大概念,，就要理解大概念的“大”和“概念”。

1.理解大概念的“大”：具有生活價(jià)值

　　 首先,，理解“大”,。很多人會(huì)將大概念理解為學(xué)科的基礎(chǔ)概念或重要概念。但威金斯等特別指出,，大概念的“大”的內(nèi)涵不是“龐大”,，也不是指“基礎(chǔ)”，而是“核心”,。[27]這里所謂的核心指的是“高位”或“上位”,，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。但我們很容易將大概念的理解囿限于學(xué)校教育的范圍之內(nèi),，認(rèn)為所謂的大概念,，就是學(xué)科的重要概念，可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念,，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識(shí)的融會(huì)貫通,。但如前所述，今天的教育要關(guān)注學(xué)生未來所要面對(duì)的真實(shí)世界,，因此,，大概念的遷移價(jià)值更體現(xiàn)在走出學(xué)校之后。因?yàn)閺倪w移的角度來看,，如果只是“系統(tǒng)”地學(xué)習(xí)了書本知識(shí),，那么當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校后，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的知識(shí)就很有可能被“系統(tǒng)忘記”,。因此,，大概念不僅要打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí),，還要打通學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的路徑。

　　 哈倫(Harlen,，W.)等學(xué)者以適用范圍的不同區(qū)分了大概念和小概念,，比如“蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中生活”就是小概念，與此對(duì)應(yīng)的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要經(jīng)過很長時(shí)期的進(jìn)化形成在特定條件下的功能”[28],。但“適用范圍的大小”這一說法相對(duì)比較含糊,，珀金斯提出的“生活價(jià)值”(lifeworthy)這一概念更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對(duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才可能具有長久的生命力”[29],。其中的理由也很簡單,，正因?yàn)橛猩顑r(jià)值，大概念才有機(jī)會(huì)在日常生活的具體情境中不斷地被運(yùn)用,，而每一次的具體運(yùn)用都在提升它的可遷移性,。小概念則因?yàn)楹苌儆袡C(jī)會(huì)在現(xiàn)實(shí)世界中運(yùn)用，慢慢就被人遺忘,。只有當(dāng)小概念能與上位的大概念進(jìn)行對(duì)接,，它才能處在聯(lián)結(jié)中，并隨著大概念的運(yùn)用被不斷激活,。因此,，大概念和小概念的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在于“生活價(jià)值”。(見圖1)

圖1 大概念和小概念

　　 大概念是有層次的,，包括跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念,，埃里克森稱之為宏觀概念和微觀概念。[30]從“具體—抽象”的維度來看,，層次越高的大概念,，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣,。同時(shí),，層次越高也意味著需要更多的具體案例來支撐?？鐚W(xué)科大概念的層次一般比學(xué)科大概念高,，可以包含下位的學(xué)科大概念，即使是同一層次的學(xué)科領(lǐng)域的大概念,，也有層級(jí)之分,，比如，“數(shù)學(xué)抽象是從復(fù)雜現(xiàn)象中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu),，并用數(shù)學(xué)語言予以表征”,，這一學(xué)科大概念就比同樣也是學(xué)科大概念的“函數(shù)是討論變量之間的關(guān)系”層次更高。

2.理解大概念的“概念”：不僅限于概念

　　 “大概念”的英文是'big idea'，這里用的是'idea'而非'concept',，因此,，也有學(xué)者翻譯為“大觀念”[31]。應(yīng)該說,，“概念”的確是大概念的一種重要表現(xiàn)形式,，但大概念不局限于概念。具體來看,，大概念有三種表現(xiàn)形式,。

　　 第一，概念,。概念是指對(duì)一類具體事物本質(zhì)特征的抽象概括,。它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式，這也解釋了為什么那么多的學(xué)者會(huì)以“概念”來指稱“大概念”,。比如,，“生態(tài)系統(tǒng)是指在自然界中，由生物和環(huán)境共同構(gòu)成的,，處于相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)中的統(tǒng)一整體,，生物與環(huán)境之間存在相互影響和制約的關(guān)系”，這就是概念形式的大概念,。

　　 第二，觀念,。觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn),，常常反映了概念與概念的關(guān)系。比如,，“神話反映人們對(duì)創(chuàng)世大問題的集體意識(shí)”,。相對(duì)于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍,。

　　 第三,，論題。也有些大概念很難有明確的答案,，這時(shí)可能表現(xiàn)為“論題”,，主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。比如,，“藝術(shù)作品的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”“小說的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”,，這類論題很難給出確切的答案，否則現(xiàn)實(shí)中就不會(huì)出現(xiàn)觀點(diǎn)迥異的文學(xué)和藝術(shù)評(píng)論,。但對(duì)這些論題的研討有助于建立專家思維,，能有效提升學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞能力，因此也是一種形態(tài)的大概念。

3.大概念的生成：具體與抽象的協(xié)同思維

　　 大概念是超越具體的抽象,，很多人把重點(diǎn)放在了大概念的抽象特性上,，甚至認(rèn)為，既然大概念那么重要,，直接讓學(xué)生把大概念背出就是了,，這是對(duì)大概念特性的誤解?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的：大腦,、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！芬粫刑岬?，專家思維是以大概念來組織的，但同時(shí)也指出“專家的知識(shí)常常鑲嵌在應(yīng)用的情境之中”[32],。也就是說,，專家的知識(shí)既是抽象的，也是鮮活的,，抽象指的是它有大概念的支持,，鮮活指的是它既來自于具體情境，又能返回到具體情境中被應(yīng)用,。換言之,，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，這其實(shí)也就是高通路遷移的路徑,。

　　 埃里克森稱這種具體和抽象之間的互動(dòng)為“協(xié)同思維”[33],。如果沒有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒有被充分理解的惰性知識(shí),。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣,，它的可遷移性就越強(qiáng)。斯皮羅(Sprio,，R.J.)的認(rèn)知彈性理論以“縱橫交叉形”的隱喻來描述這一現(xiàn)象,。他認(rèn)為，該隱喻暗示來自于不同方向的復(fù)雜主題通過非線性,、多維度的穿越,，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養(yǎng)一種適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)論信念的結(jié)構(gòu)……以適應(yīng)未來在該領(lǐng)域中知識(shí)應(yīng)用的多樣化案例的需要,。[34]同時(shí),，這些具體案例最好能與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)，能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)或作品,，從而有助于學(xué)生更好地形成有生活價(jià)值的大概念,。

　　 其實(shí)，具體和抽象的協(xié)同思維也發(fā)生在日常生活中，人類天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念,，也就是俗稱的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”,，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱之為日常概念,。而科學(xué)概念則一般經(jīng)過論證,，大概念也好，小概念也好,，都屬于科學(xué)概念的范疇,。

　　 綜上所述，具體和抽象的協(xié)同思維構(gòu)成了復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu),。其中,，既有抽象的概念，也有具體的案例,；既有日常概念,，也有作為科學(xué)概念的大概念和小概念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次越豐富,，聯(lián)結(jié)越多樣,，層次之間越融通，就越有利于遷移,。這里有來自腦科學(xué)的依據(jù),，“大腦中突觸分裂和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性決定了整體表現(xiàn)的質(zhì)量”[35]。斯特賴克(Strike,，K.A.)等提出“概念生態(tài)圈”(conceptual ecology)[36]用以描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性,、層級(jí)性、關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性,。

(三)以大概念為核心的教學(xué)目標(biāo)

　　 1.知識(shí)分類轉(zhuǎn)型

　　 知識(shí)分類的研究趨向是不僅對(duì)知識(shí)類型進(jìn)行了區(qū)分，而且提出不同類型的知識(shí)往往并不是在同一層次上,。布魯姆(Bloom,，B.S.)的教育目標(biāo)分類學(xué)劃分了知道、領(lǐng)會(huì),、應(yīng)用,、分析、綜合和評(píng)價(jià)這六個(gè)認(rèn)知層次,。[37]安德森等人在對(duì)其進(jìn)行修訂時(shí),，除了對(duì)認(rèn)知層次進(jìn)行調(diào)整外(變?yōu)橛洃洝⒗斫?、運(yùn)用,、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造)，另一個(gè)重要的調(diào)整是增加了知識(shí)分類的維度,，即把知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí),、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí),。[38]安德森區(qū)分了概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí),，埃里克森認(rèn)為這是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的飛躍，但她反對(duì)安德森將兩者視為并列的兩種知識(shí)類型,。在她看來,，概念性知識(shí)是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和抽象化，它更高位,，因此,，概念性知識(shí)才是學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。[39]

　　 在實(shí)際教學(xué)中,，我們也往往將概念性知識(shí)當(dāng)作事實(shí)性知識(shí)來教學(xué),，這就是埃里克森說的“二維”模式，“二維課程模式不包含概念性焦點(diǎn),，而是說它并沒有將事實(shí)與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開來”[40],。

2.大概念統(tǒng)攝知識(shí)和技能

　　 知識(shí)和技能通常會(huì)因?yàn)橛胁煌膶W(xué)習(xí)機(jī)制而被視為兩大類別，但在埃里克森看來,，兩者最后都能統(tǒng)一到“概念”,，從而打破了它們之間的絕對(duì)界限。她提出的“三維”模式則用概念性知識(shí)(理解)把事實(shí)性知識(shí)(知識(shí))和程序性知識(shí)(技能)有效地組織起來,，這樣,，就構(gòu)成了一個(gè)立體的三維模式。三維模式用'KUD'來明確目標(biāo),，即知道(know),、理解(understand)、做(do),。其中,，知道的是“事實(shí)”，做的是“技能”,，而理解的是“概念”,，而'KUD'的核心是'U'，只有“理解”了,，才能“知道”和“做”,。[41]

　　 3.大概念提取的路徑

　　 綜合不同學(xué)者的觀點(diǎn)，并結(jié)合我國教育的實(shí)際情況,，筆者總結(jié)了大概念提取的八條路徑,。其中,，前四種是自上而下提取的，這種方式提取的大概念在很大程度上是“現(xiàn)成”的,，難點(diǎn)在于教師能否準(zhǔn)確理解大概念,，并根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行細(xì)化，包括梳理下位的大概念或小概念,，以及找到教學(xué)的重難點(diǎn)等,。具體包括以下四個(gè)方面。

　　 后四種是自下而上提取的,，難點(diǎn)在于是否能沿正確方向上升到大概念的層面,，這就要結(jié)合生活和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念,，思考是否有更加上位,、能反映專家思維方式的大概念。具體包括以下四個(gè)方面,。

　　 以上揭示了大概念提取的八條路徑,，需要指出的是，在很多情況下,，大概念的提取是幾條路徑共同作用和驗(yàn)證的結(jié)果,。

四、圍繞“大概念”的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

　　 “大概念”教學(xué)在單元層面進(jìn)行是由其性質(zhì)所決定的,。一個(gè)抽象觀念要通過一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐,，與“寬而淺”的學(xué)習(xí)不同，大概念教學(xué)追求賽澤(Sizer,，T.R.)提倡的“少而精”,。單課相對(duì)簡單，時(shí)間太短,，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展,，也無法探究基本問題和實(shí)際應(yīng)用。[42]這里所說的單元具有拓展性結(jié)構(gòu)[43],，既包括在集中一段時(shí)間內(nèi)教學(xué)的單元,，也包括不集中時(shí)間教學(xué)，分布在各個(gè)不同的學(xué)段和學(xué)時(shí)中,，但指向同一個(gè)(組)大概念的單元,。結(jié)合當(dāng)前我國素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型，筆者提出大概念視角下單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)關(guān)鍵步驟,，即目標(biāo)設(shè)計(jì),、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過程設(shè)計(jì)。

　　 (一)目標(biāo)設(shè)計(jì)：宏觀思維和微觀思維相結(jié)合

　　 威金斯所說的“逆向”是指首先要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果,，他將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分為三層,，即學(xué)會(huì)遷移(學(xué)生能自主地將所學(xué)運(yùn)用到……)、理解意義(學(xué)生將會(huì)理解……)和掌握知能(學(xué)生該掌握的知識(shí)是……和學(xué)生該形成的技能是……),。其中,，理解意義所指向的就是大概念。[44]因此,，目標(biāo)設(shè)計(jì)就是要定位預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果,，這就需要運(yùn)用馬歇爾(Marschall，C.)所說的兩種思維方式,，即宏觀思維和微觀思維[45],。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價(jià)值”來構(gòu)想單元目標(biāo),。如前所述,，大概念和小概念的區(qū)別就在于“生活價(jià)值”，以往的教學(xué)并不是沒有概念的教學(xué),，也不是沒有考慮到概念與概念之間的關(guān)聯(lián),，但問題出在往往只停留在小概念之間的關(guān)聯(lián)，沒有上升到大概念,，或者只是提到了大概念,，但沒有圍繞大概念進(jìn)行建構(gòu)。事實(shí)上,，沒有大概念這個(gè)錨點(diǎn),，看似相關(guān)的小概念之間的關(guān)系實(shí)際上還是松散的,，只是表面上的內(nèi)容聯(lián)系，無助于形成持續(xù)性理解,。以實(shí)用文單元為例,，在實(shí)際教學(xué)時(shí)教師一般將目標(biāo)定位于教會(huì)學(xué)生運(yùn)用正確、規(guī)范的格式來撰寫相關(guān)的實(shí)用文,，不同實(shí)用文之間的聯(lián)系則常常落在比較兩者表面格式的異同上,，這就是因?yàn)闆]有站在“生活價(jià)值”的高度來看實(shí)用文，缺少大概念的黏合,，學(xué)生就很難真正貫通書本上不同類型的實(shí)用文,，比如認(rèn)識(shí)不到通知和策劃書之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而面對(duì)未來真實(shí)世界中林林總總的實(shí)用文寫作時(shí)會(huì)感到陌生,，無法聯(lián)系并運(yùn)用學(xué)校所學(xué),。未能上升到大概念的教學(xué)就像“拼圖”，沒有可以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)核目標(biāo),，不僅彼此之間缺乏關(guān)聯(lián),，而且與真實(shí)世界也是隔絕的，很難達(dá)成遷移,。

　　 圍繞大概念的教學(xué)就像“滾雪球”,，不僅可以打通不同年段的內(nèi)容，而且更為重要的是融通了學(xué)校教育和真實(shí)世界,。

　　 圍繞大概念的教學(xué)具有累積效應(yīng),，這就是布魯納所說的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會(huì)質(zhì)疑讓小學(xué)生學(xué)習(xí)反映專家思維的大概念是否太難,，這就讓人聯(lián)想到布魯納對(duì)皮亞杰(Piaget,，J.)認(rèn)知發(fā)展理論的反思。在布魯納看來,，皮亞杰更多是從心理學(xué)的角度而非教育學(xué)的角度來思考,。事實(shí)上，教育可以采用合適的形式積極干預(yù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,，也是在這種意義上布魯納說“任何學(xué)科可按照某種正確的形式教給任何兒童”[46],。

　　 除了宏觀思維外，目標(biāo)設(shè)計(jì)還應(yīng)該有微觀思維,，是指“向下”的思維,，即考慮單元目標(biāo)的落實(shí)問題，體現(xiàn)為目標(biāo)撰寫時(shí)要將三層預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一體化,。在目標(biāo)中引入大概念有助于基礎(chǔ)教育課程改革三維目標(biāo)的達(dá)成,。首先，大概念是綜合性的高階目標(biāo)，指向于真實(shí)世界的問題解決,。如威金斯所言,，“理解一詞更復(fù)雜的含義類似于智慧，它包括解釋,、闡明,、應(yīng)用、洞察,、神入和自知六個(gè)側(cè)面?！盵47]其次,，大概念目標(biāo)與知能目標(biāo)是配套的。如前所述,，大概念可以統(tǒng)攝知識(shí)和技能,，但同時(shí)大概念也需要通過知識(shí)和技能目標(biāo)來落實(shí)，而知識(shí)與技能本身也是一體的,，很難分離,。因此，我們將知識(shí)和技能合并作為一個(gè)統(tǒng)一的,，稱為“掌握知能”,。在具體撰寫單元目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該以關(guān)聯(lián)表格的方式出現(xiàn),。(見下表)

　　 此外,，微觀思維也體現(xiàn)在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網(wǎng)絡(luò)和單元鏈”[48],。與以往教學(xué)最大的不同在于,，圍繞大概念的單元整體設(shè)計(jì)是按大概念的邏輯而非按內(nèi)容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關(guān)聯(lián)來劃分單元組塊,，選取相應(yīng)的內(nèi)容和資源并將它們序列化,。

　 (二)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)

　　 威金斯的逆向設(shè)計(jì)的一個(gè)重要變化是將“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”這一步驟提前,，緊隨“目標(biāo)設(shè)計(jì)”之后,，他倡導(dǎo)“像評(píng)估員一樣思考”[49]。評(píng)價(jià)是目標(biāo)的具體化,，從而保證目標(biāo)更好地實(shí)現(xiàn),。

　　 大概念教學(xué)最終指向的是學(xué)生能自主地解決真實(shí)世界的問題，與此相對(duì)應(yīng),，斯特恩提出三種評(píng)價(jià)方式,，即學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)(assessment for learning)，目的是為學(xué)習(xí)的推進(jìn)收集證據(jù)；學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(assessment of learning),，目的是對(duì)階段性的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié),；學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)(assessment as learning)，目的是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià),。[50]如果對(duì)這三種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行分類,，會(huì)發(fā)現(xiàn)前兩種是“對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)”，而后一種則是“對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)”,。

(三)過程設(shè)計(jì)：以基本問題推進(jìn)“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”三階段

　　 威金斯等提出了大概念學(xué)習(xí)過程的'WHERETO'七元素,，即W(方向與原因),、H(吸引與保持)、E(探索,、體驗(yàn),、準(zhǔn)備與使能)、R(反思,、重審與修改),、E(評(píng)價(jià))、T(定制),、O(組織),。[55]馬歇爾等提出了概念探究過程的七階段，即參與,、聚焦,、觀察、組織,、概括,、遷移、反思,。[56]綜合威金斯和馬歇爾等關(guān)于過程設(shè)計(jì)的觀點(diǎn),，可以歸為“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”三個(gè)階段，即大概念的形成過程,。

　　 也許有人會(huì)質(zhì)疑,，教學(xué)原本就是這樣一個(gè)過程，任何一個(gè)概念的建立,，即使是小概念,，也要經(jīng)歷“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”這三個(gè)階段。這里的區(qū)別依然是目標(biāo)的不同,，在具體的教學(xué)過程中則體現(xiàn)為師生問答質(zhì)量的差異,。與大概念的單元目標(biāo)相匹配的是基本問題(essential questions)，貫穿于“準(zhǔn)備→建構(gòu)→應(yīng)用”的整個(gè)過程,。

　　 威金斯等將基本問題比作大概念的航標(biāo),，“最好的問題是指向和突出大概念的,。它們像一條過道，通過它們,，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念,、主題、理論,、問題,，在借助啟發(fā)性問題主動(dòng)探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解”[57]。在威金斯等的單元整體設(shè)計(jì)模板中,，基本問題和大概念是相配套的,。[58]珀金斯則直接稱之為大問題(big questions)。[59]基本問題能引發(fā)與大概念相關(guān)的持續(xù)性思考,，不斷激活具體經(jīng)驗(yàn),，達(dá)成深度理解，比如,，“語法是怎么產(chǎn)生的,，為什么會(huì)有語法，漢語的語法和英語的語法有什么區(qū)別”“藝術(shù)有標(biāo)準(zhǔn)嗎”,，等等,，這些問題在以往教學(xué)中是被忽略的。如果說傳統(tǒng)的問題傾向于“閉合性”,，也就是對(duì)固定答案的尋求，那么基本問題恰恰相反,，傾向于“開放性”,，通過連續(xù)追問打破學(xué)生原有的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考,，建立復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu),。有時(shí)基本問題會(huì)帶有一些“挑釁性”，比如,，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為緒論的作用是一本書籍的介紹,，方便讀者快速了解寫作的背景和梗概時(shí)，教師立刻追問“那是不是所有的書籍都有緒論,？小說有沒有緒論,？為什么沒有？”從而促使學(xué)生不斷思考,。傳統(tǒng)教學(xué)之所以無法促進(jìn)學(xué)生的思考,，恰恰在于把問題切得過小、過細(xì),，而且學(xué)生很快就可以得到唯一或有限的正確答案,。

　　 此外,，引發(fā)學(xué)生的提問很重要，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的意義煉制一般要經(jīng)歷“發(fā)問→對(duì)質(zhì)→表達(dá)→論辯→網(wǎng)化”等步驟,。[60]最優(yōu)秀的單元設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了許多機(jī)會(huì)使學(xué)生以自己的方式探討問題和觀點(diǎn)[61],，基本問題與大概念相配套，受生活價(jià)值的引導(dǎo),，能夠激活師生背后豐富生動(dòng)的真實(shí)世界,，而只有超越有限刻板的書本答案，才會(huì)發(fā)生真正有意義的討論,。

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