我國當前面向信息時代的課程改革提出了一系列新術語,，其中最主要的就是“核心素養(yǎng)”,。所謂“核心素養(yǎng)”,，就是把“三維”目標——知識與技能、過程與方法,、情感態(tài)度價值觀融合起來,，回到真實情境，解決復雜問題的高級能力和人性能力,。它是為了迎接21世紀信息時代的挑戰(zhàn)而提出的概念,，故又稱“21世紀素養(yǎng)”。

核心素養(yǎng)概念的提出,，意味著我國整個課程和教學體系將從課程目標,、課程內(nèi)容到教學、學習和評價方式進行整體變革,。為實現(xiàn)此變革,，我國學者提出了一系列伴隨核心素養(yǎng)的以“大”為定語的概念：大項目、大問題,、大情境,、大任務、大觀念,，等等,。在這里，“大”的意思是“強而有力”：能夠幫助學生“強而有力”地解決真實情境中的復雜問題,。所有這些概念的本質都是“大觀念”（big ideas）,。倘若沒有“大觀念”的理解與應用，課程改革很可能流于形式,、“換湯不換藥”,，改革目標難以達到。因此,，核心素養(yǎng)理念意味著我國基礎教育正在走向“大觀念教學”：讓各門學科的教學由傳遞學科事實,、掌握知識點，走向理解學科事實以產(chǎn)生“大觀念”,，幫助學生產(chǎn)生可廣泛遷移的“概念性理解”,。只有當學生理解了學科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復雜交往能力”,，他們才能成為信息時代“負責任的創(chuàng)造者”,，我國教育改革才能完成時代使命。

所謂大觀念課程與教學,，是以學科大觀念為主要內(nèi)容,，以學科實踐為主要過程，以發(fā)展學生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標的課程與教學,。大觀念教學的本質是概念性理解,，旨在發(fā)展每一個學生的邏輯心性與批判性思維能力,。在大觀念課程與教學中，一切知識,、技能變成了手段,，成為發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)的工具。第一次明確提出大觀念對教育的意義的人很可能是懷特海（Whitehead）,，他在1912年做的名為“數(shù)學課程”的演講中說道：“無人能成為好的推理者,，除非他通過持久實踐，已然意識到理解大觀念并死死堅守大觀念的重要性,?！?/span>

大觀念課程與教學有著悠久的過去，卻只有短暫的歷史,。從其悠久的傳統(tǒng)而言,，柏拉圖的“理念”（idea，又譯為“理式”“理型”等）是今日“觀念”及“概念”的源頭。他區(qū)分了“理念世界”與“現(xiàn)實世界”，認為抽象的“理念”是完美而實在的,，具體的“現(xiàn)實”則是“理念”的不完美的復制品，是虛假而變化的,。亞里士多德的形而上學和形式邏輯發(fā)展了柏拉圖的“理念論”。在歐洲大陸唯理論（rationalism）和英國經(jīng)驗論（empiricism）長期分庭抗禮之后,，直到18世紀康德系統(tǒng)確立起“先驗認識論”,，為現(xiàn)代科學和今日倡導的學科概念奠定哲學基礎?？档抡f：“思維即通過概念而認識,。”他進而提出了著名的認識論公式：概念無經(jīng)驗則空,，經(jīng)驗無概念則盲,，概念與經(jīng)驗的結合即理解或知性的發(fā)生。在康德看來,，概念具有獨立性,，不能通過分析經(jīng)驗事實而獲得。概念又依賴經(jīng)驗事實驗證其合理性,。杜威在其獨特的探究邏輯的基礎上,，撰寫了被稱為“進步教育圣經(jīng)”的不朽名著《我們怎樣思維》，這也是關于核心素養(yǎng)的經(jīng)典之作,。杜威認為概念或觀念是分析困惑問題的理智工具,，是引領實驗或探究的假設。這樣，學科概念或觀念就與學科實踐或實驗具有了內(nèi)在聯(lián)系,。從柏拉圖,、亞里士多德到康德、杜威,，他們的概念或觀念理論為今日大觀念課程與教學提供了取之不盡、用之不竭的智慧資源,。

從誕生歷史看,，大觀念課程與教學是20世紀60年代以后的產(chǎn)物。布魯納（Jerome Bruner）和施瓦布（Joseph Schwab）所引領的“學科結構運動”為大觀念課程與教學奠定了思想基礎,。所謂“學科結構”,，即一門學科的基本概念、基本原理及相應的探究方法和態(tài)度,。與學科結構相適應的學習方式是“發(fā)現(xiàn)學習”或“探究學習”,。今日大觀念課程與教學直接繼承了這些觀點并有所發(fā)展。在“學科結構運動”的歷史背景下,，美國課程理論家塔巴（Hilda Taba）于1962年出版了《課程開發(fā)：理論與實踐》（Curriculum Development：Theory and Practice）一書,，她在本書中將課程內(nèi)容區(qū)分為四個水平，即具體事實與過程（specific facts and processes）,、基本觀念（basic ideas）,、概念（concepts）、思想體系（thought systems）,。塔巴指出,，掌握具體事實與過程的好處是相當有限的，“這類知識可描述為是靜態(tài)的,，是'死胡同’,。掌握它們不會產(chǎn)生新觀念，不會將思想引向前方”,。只有基本觀念,、概念和思想體系能夠在具體事實之間建立聯(lián)系，為學生的“洞見和理解”提供情境,。一般認為,，大觀念課程與教學起源于塔巴的《課程開發(fā)：理論與實踐》一書。深受塔巴著作和研究工作的影響,，美國當代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995年在《激蕩頭腦,、心靈與靈魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一書中,，第一次提出了“概念本位課程與教學”（concept-based curriculum and instruction）這一術語,，創(chuàng)立了大觀念課程與教學最具代表性的范式。

埃里克森“概念本位課程與教學”模式的核心內(nèi)容包括四方面：①概念視角（conceptual lens），即提取與主題內(nèi)容相適切的核心概念,，作為探究主題內(nèi)容的心智工具或結構,；②協(xié)同思維（synergistic thinking），即運用概念視角理解學科事實,，運用學科事實支持,、驗證概念性理解，使概念與事實協(xié)同發(fā)展,，這里的“協(xié)同思維”與“批判性思維”具有同質性,；③歸納教學（inductive teaching），即學生在小組合作與教師指導下自己獲得概念性理解,，用“再發(fā)明”知識的方式學習知識,；④引導問題（guiding questions），即運用“事實性問題”“概念性問題”和更加開放的“辯論性問題”引導學生的系列探究活動,，讓教學成為探究過程,。

埃里克森的教學模式是大觀念課程與教學的主要模式之一，目前已被廣泛采用,。除埃里克森模式以外,，其他的大觀念課程與教學模式還包括：威金斯（Grant Wiggins）和麥克泰格（Jay McTighe）的“設計性理解”模式（understanding by design）；統(tǒng)整課程模式（integrated curriculum model）,；組織圖模式（graphic organizer model）,；科學技術社會取向（STA approach）；5E教學模式（5E teaching model）,；等等,。日益增多的模式充分說明：大觀念課程與教學正在成為國際課程與教學理論和實踐的重要發(fā)展方向。我國倡導大觀念課程與教學順應了國際課程改革趨勢,。

兒童是高階思維者,。兒童與生俱來帶著“四種本能”：社會交往本能、建造本能,、探究本能與表現(xiàn)本能,。由此構成兒童高階思維和社會交往的自然能力與基礎。兒童出生以后,，便基于這些高階思維和社會交往的“種子”與周圍環(huán)境展開互動,，在積極主動的行動——游戲和活動中改變著世界、建構著自我,。兒童在活動過程中,，基于日常生活經(jīng)驗，自發(fā)建構著各種各樣用于解釋生活現(xiàn)象的“天真理論”（naive theories）,，并以這些理論為背景形成和發(fā)展著“日常概念”,?！懊履墚a(chǎn)生熱量”，“樹搖動產(chǎn)生了風”,，“山是有人建造的”,，“雨是天上的爺爺在澆花”……，諸如此類的“理論”和相應的“概念”在學術或科學上是錯誤的,，因而被稱為“迷思概念”（misconceptions）,。然而，兒童這些迷人的“天真理論”和“錯誤概念”從另一個方面證明：兒童是理論,、概念和價值的建構者,。進入制度化幼兒園和學校教育以后，兒童基于其日常生活經(jīng)驗及由此形成的天真理論和日常概念,，系統(tǒng)學習更有解釋力量和社會意義的以學科形態(tài)呈現(xiàn)的學術理論與概念。這個過程便是將學科邏輯轉化為兒童的心理經(jīng)驗,，變成兒童經(jīng)驗生長的環(huán)境,，并以學科邏輯為判斷標準從兒童既有經(jīng)驗中選擇有生長價值的要素，讓兒童以社會交往,、探究,、建造、表現(xiàn)等方式學習學科知識,，參與社會生活,，主動糾正原先的“迷思概念”，不斷形成日益豐富和專業(yè)化的“概念性理解”,，最終發(fā)展成為具有高階思維能力和社會責任感的具有自由個性的人,。

因此，小學大觀念課程與教學即圍繞超學科主題（生活主題）與學科主題,，選擇超學科概念（如形式,、功能、因果,、變化,、關系、視角,、道德,、審美等）與學科概念，形成大觀念與探究問題,，設計真實表現(xiàn)性任務和系列探究活動,，讓學生在真實實踐中發(fā)展概念性理解，掌握鮮活的學科知識,，培養(yǎng)做事的能力和品格,，最終形成負責任的創(chuàng)造者,。