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“大觀念”由兩部分構(gòu)成：一是一門學(xué)科或一個(gè)單元主題的“關(guān)鍵概念”,，由詞匯所構(gòu)成,；二是兩個(gè)或兩個(gè)以上的“關(guān)鍵概念”建立聯(lián)系，形成一個(gè)判斷或命題,，由句子構(gòu)成,。例如，“遷徙”“自由”兩個(gè)概念可以是“社會(huì)流動(dòng)與闖關(guān)東”“社會(huì)流動(dòng)與農(nóng)民工進(jìn)城”等主題的“關(guān)鍵概念”,，也是歷史,、地理、歷史與社會(huì)等學(xué)科的“關(guān)鍵概念”,；“遷徙使人自由”這一命題就成為一個(gè)“大觀念”,。學(xué)生學(xué)習(xí)上述主題之后，既能用“遷徙”“自由”的“概念視角”理解社會(huì)現(xiàn)象,，又形成“遷徙使人自由”的“概念性理解”,，以指導(dǎo)個(gè)人和社會(huì)做出決策與行動(dòng)。這就意味著學(xué)生形成了“核心素養(yǎng)”,。選擇恰當(dāng)而有力量的“關(guān)鍵概念”,，是凝練“大觀念”的第一步。這對(duì)發(fā)展學(xué)生的概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮舉足輕重的作用,。這里的“概念”是人用來理解通過感官所獲得的感覺資料的心智工具,，它們不是從感官經(jīng)驗(yàn)和各類事物中概括出來的，不是把事物中“不同的性質(zhì)”過濾掉,、“相同的性質(zhì)”留下來所形成的,。“概念”是人在實(shí)踐過程和解決問題的過程中被證明有價(jià)值的意義或被證實(shí)了的“假設(shè)”,。這是杜威的“實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)論”至今依然富有生命力的地方：學(xué)生只能通過親身實(shí)踐,、親身經(jīng)歷探究或問題解決過程，才能發(fā)展“概念視角”,、形成“概念性理解”,。另一方面，為了深入理解并有效實(shí)施大觀念課程與教學(xué)，我們必須確立“概念”作為“學(xué)科形式”的相對(duì)獨(dú)立性,。如布魯納所言，一門學(xué)科說到底是由一些“偉大組織觀念”（即“關(guān)鍵概念”）所構(gòu)成,，這些“概念”或“觀念”就是學(xué)科形式,，它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)世界中沒有直接對(duì)應(yīng)物，常常與人的感知經(jīng)驗(yàn),、日常生活經(jīng)驗(yàn)相左,。從康德的“純粹理性”或“先驗(yàn)范疇”到愛因斯坦的“概念”理論，均指出了“概念”的相對(duì)獨(dú)立性,。既然如此,，無論一門學(xué)科，還是一個(gè)單元主題,，必須將其“關(guān)鍵概念”從學(xué)科或跨學(xué)科角度獨(dú)立提出,，并讓學(xué)生以親身實(shí)踐或問題解決的方式去使用這些概念，才能形成學(xué)生的“概念視角”“概念性理解”及核心素養(yǎng),。 怎樣提出“關(guān)鍵概念”,？埃里克森曾提出過一個(gè)關(guān)于“關(guān)鍵概念”的操作標(biāo)準(zhǔn)： 1. 抽象性：“關(guān)鍵概念”是抽象概念而非具體概念，不是類似“桌子”“椅子”之類可觸摸,、觀察的客觀事物的概念,，而是類似“因果”“自由”“力”之類的抽象概念； 2. 普遍性：“關(guān)鍵概念”具有很大的概括性,，可以普遍遷移于各種新情境或“未知情境”,；
3. 非時(shí)間性：“關(guān)鍵概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一個(gè)已結(jié)束的過去事件,、轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)在事件或尚未發(fā)生的將來事件,；
4. 共同性質(zhì)：“關(guān)鍵概念”是“共同性質(zhì)”，涵蓋許多事例,；
5. 由詞匯或短語構(gòu)成：“關(guān)鍵概念”由一個(gè)或兩個(gè)詞匯或一個(gè)短語構(gòu)成,。這些操作標(biāo)準(zhǔn)對(duì)確立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”具有指導(dǎo)價(jià)值。在“關(guān)鍵概念”之間建立聯(lián)系,、形成命題或句子,，構(gòu)成可普遍遷移的“概念性理解”，這就是完整的“大觀念”,。 盡管不同教育學(xué)者,、實(shí)踐者和決策者對(duì)“大觀念”一詞的使用及其內(nèi)涵所指不盡相同，但均指向于培養(yǎng)學(xué)生可遷移的“概念性視角”和“概念性理解”,。大觀念課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)要求可概括如下,。獨(dú)立提出學(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”，并在“關(guān)鍵概念”的基礎(chǔ)上形成可普遍遷移的完整“大觀念”或“概念性理解”。既然概念或觀念不能從感覺經(jīng)驗(yàn)中歸納得到,，那就只能相對(duì)獨(dú)立地提出,，并讓學(xué)科知識(shí)和技能以概念或觀念為紐帶建立有機(jī)聯(lián)系。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境或模擬情境（模擬專家創(chuàng)造或使用知識(shí)的情境）,，讓學(xué)生以親身實(shí)踐與協(xié)作問題解決的方式獲得“概念性理解”及核心素養(yǎng),。“關(guān)鍵概念”及“大觀念”是用來分析困惑,、解決問題的工具或“假設(shè)”,，而不是“另類事實(shí)”。凡理解均具有“不可傳遞性”,，因此“概念性理解”必須由學(xué)生親身活動(dòng),，不能由別人代替。切忌將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”教成“定義”或“事實(shí)”,。由學(xué)科專家,、學(xué)科教育專家、學(xué)科教師,、課程專家,、學(xué)習(xí)科學(xué)家等合作確立每一門課程的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”。由于“關(guān)鍵概念”及“大觀念”集中體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì),、學(xué)科思維和學(xué)科實(shí)踐,，是學(xué)科專家探究、理解和解決問題的獨(dú)特方式,，屬于“專家思維”的范疇,，因此，需要以學(xué)科專家和學(xué)科教育專家為主體并參照其他相關(guān)人員的建議而確立,。目前,，我國2022年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué),、生物,、化學(xué)、物理等學(xué)科都基本明確確立了本學(xué)科的“關(guān)鍵概念”或“大觀念”,，這為廣大學(xué)科教師從事大觀念教學(xué)打下基礎(chǔ),。其余的課程標(biāo)準(zhǔn)則以主題或“任務(wù)群”的方式構(gòu)建課程內(nèi)容，這也為廣大教師在實(shí)踐中確立“核心概念”及“大觀念”創(chuàng)造了一定條件,。相信通過幾年課程改革實(shí)踐,，未來每一門課程均可逐步形成自己的概念或觀念體系。需要指出,，由于學(xué)科在不斷發(fā)展,，學(xué)科研究也存在不同學(xué)術(shù)共同體和“學(xué)科范式”,，因此，同一門課程在概念或觀念體系上存在分歧是正?，F(xiàn)象,。只要有助于學(xué)生發(fā)展“概念性理解”及核心素養(yǎng)，就是有教育價(jià)值的學(xué)科概念或觀念,。 教師在教學(xué)過程中以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),，針對(duì)單元主題的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的年齡,、心理發(fā)展的階段特點(diǎn)和個(gè)性特點(diǎn)，提出單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”,。教師在創(chuàng)生課程與設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中,，只有將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”與學(xué)生的活動(dòng)緊密結(jié)合的時(shí)候，才能避免康德所說的“概念無經(jīng)驗(yàn)則空,、經(jīng)驗(yàn)無概念則盲”的認(rèn)識(shí)誤區(qū),，也才能避免維金斯和麥克泰所批評(píng)的“設(shè)計(jì)兩惡”即“有活動(dòng)無內(nèi)容、有內(nèi)容無活動(dòng)”,。在大觀念課程與教學(xué)中,，教師首先要實(shí)現(xiàn)自身的角色轉(zhuǎn)變，使自己成為“觀念本位教師”,；其次要幫助學(xué)生發(fā)展成為“觀念本位學(xué)生”,。這意味著教師要與學(xué)生合作，根據(jù)單元主題和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的需要,，隨時(shí)提出“關(guān)鍵概念”及“大觀念”,，自由使用“概念視角”和“概念性理解”探究主題，在主題探究中持續(xù)發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”及核心素養(yǎng),。教師根據(jù)所確立的單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”,，提出“引導(dǎo)性問題”和探究線索，設(shè)計(jì)“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”,，規(guī)劃由淺入深的系列探究活動(dòng),。只有當(dāng)概念或觀念轉(zhuǎn)化為問題，才能成為學(xué)生探究或理解的對(duì)象,。由“關(guān)鍵概念”及“大觀念”可提出“概念性問題”,，亦稱“本質(zhì)性問題”，這類問題具有開放性,，貫穿于大觀念課程與教學(xué)始終,。概念性理解只有樸素與學(xué)術(shù)、低級(jí)與高級(jí),、簡(jiǎn)單與復(fù)雜之別,，沒有對(duì)錯(cuò)之分,，主要由“為什么”之類的問題所構(gòu)成，故對(duì)發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮核心作用,。概念性理解離不開學(xué)科知識(shí),，針對(duì)單元主題所涉及的關(guān)鍵學(xué)科知識(shí)或?qū)W科事實(shí)，可提出“事實(shí)性問題”,。這類問題是解決“概念性問題”所需要的手段和伴隨物,，服務(wù)于概念性理解的發(fā)展?！稗q論性問題”,，亦稱“哲學(xué)性問題”，是與單元主題相關(guān)的哲學(xué)性或爭(zhēng)議性問題,。這類問題與“概念性問題”相比更為開放,、更為發(fā)散。當(dāng)把大觀念上升到哲學(xué)的高度去思考,，或下沉到真實(shí)情境中的復(fù)雜問題去應(yīng)用,，則會(huì)產(chǎn)生“辯論性問題”或“哲學(xué)性問題”。這類問題又被稱為“激發(fā)性問題”,，它們是“概念性問題”的延伸與補(bǔ)充,。引導(dǎo)問題與探究線索是大觀念課程與教學(xué)的重要構(gòu)成。由于概念性理解及核心素養(yǎng)遵循“心靈原則”,、發(fā)生于頭腦內(nèi)部,，只有當(dāng)其轉(zhuǎn)化為可觸摸、欣賞,、觀察,、評(píng)論的“公共實(shí)體”或“產(chǎn)品”的時(shí)候，才能獲得證實(shí),、得到發(fā)展,。人只有在表現(xiàn)理解時(shí)才能發(fā)展理解，大觀念課程與教學(xué)秉持“表現(xiàn)性理解觀”,。因此,，在確定以概念性理解及核心素養(yǎng)為主體的課程與教學(xué)目標(biāo)之后，需要設(shè)計(jì)與此目標(biāo)相適應(yīng)的“表現(xiàn)性任務(wù)”及相應(yīng)的表現(xiàn)過程和產(chǎn)品,。讓學(xué)生置身某種情境,、以某種角色、基于某種目標(biāo),、面對(duì)某個(gè)或某類受眾,、完成某項(xiàng)表現(xiàn)或某個(gè)產(chǎn)品。這就是“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”,。這種任務(wù)具有累積性,，是由一個(gè)個(gè)“子任務(wù)”構(gòu)成的,。“子任務(wù)”及最終的“表現(xiàn)性任務(wù)”既構(gòu)成概念性理解及核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià),，又構(gòu)成具體的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程,。一手抓住概念性理解及核心素養(yǎng)目標(biāo)，一手抓住“表現(xiàn)性任務(wù)”,，然后設(shè)計(jì)整個(gè)單元的系列探究活動(dòng),，由此構(gòu)成大觀念教學(xué)的完整設(shè)計(jì)過程。大觀念教學(xué)追求基于“設(shè)計(jì)思維”進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì),，讓教師成為“學(xué)程設(shè)計(jì)師”,。這種教學(xué)設(shè)計(jì)取向被維金斯和麥克泰稱為“逆向設(shè)計(jì)”。由此觀之,，概念性理解及核心素養(yǎng)是大觀念課程與教學(xué)的根本目標(biāo),，“關(guān)鍵概念”“大觀念”及“引導(dǎo)問題”貫穿課程與教學(xué)始終，“表現(xiàn)性任務(wù)”與系列探究活動(dòng)則是概念性理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展過程和載體,。大觀念課程與教學(xué)以發(fā)展學(xué)生在不確定情境中解決復(fù)雜問題的高級(jí)能力和人性能力為目的，一切知識(shí)技能都成為發(fā)展概念性理解的手段,，知識(shí)技能的熟練成為核心素養(yǎng)的伴隨物和副產(chǎn)品,。本文節(jié)選自《當(dāng)代教育科學(xué)》，部分內(nèi)容有所刪改,。作者系｜杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長,、教授、博士生導(dǎo)師轉(zhuǎn)自丨中國教師 編輯丨周利 審核丨蔡榕 聲明：此文系轉(zhuǎn)載,，僅作為分享用,。如內(nèi)容在版權(quán)上存在爭(zhēng)議，請(qǐng)與我們聯(lián)系,。
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