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核心素養(yǎng)作為總體教育目標,，其作用是為未來提供愿景,，并為決策者、課程開發(fā)者,、教師和全體公眾提供宗旨,。許多國家和組織，如經濟合作與發(fā)展組織（OECD）和歐盟,，都將核心素養(yǎng)作為其教育政策的關鍵部分,，以確保其公民具備在知識經濟時代中競爭和參與的能力。 
對于核心素養(yǎng)的理解存在三種常見誤區(qū),。核心素養(yǎng)常被誤解為僅僅是撰寫教學目標的格式,，而沒有具體落實在課程和教學中，例如,，有些教師可能只在課堂上或教案里提及核心素養(yǎng),，但未能將其融入具體的教學活動和評價標準中；其次,，核心素養(yǎng)有時被視為學科目標之外的附加內容,，導致其與學科知識脫節(jié)，無法形成有機的整體,。這種“游離”的做法使得核心素養(yǎng)成為一種標簽,，而非實際的育人目標；核心素養(yǎng)有時被簡化為具體的學科知識或技能,，忽視了其作為綜合能力和素養(yǎng)的本質,。這種做法不僅限制了學生的全面發(fā)展，也可能削弱核心素養(yǎng)的統(tǒng)整性和反思性。 作為「教育學人 AIED」公眾號“教育概念溯源”系列第二篇,，本文將探討“核心素養(yǎng)”的哲學基礎,，回溯人類思想發(fā)展歷程中，對“人是什么”“教育應成就什么樣的人”以及“人如何與社會,、世界互動”等一系列核心問題的思考與回答,。下面的闡述將從西方與中國思想史脈絡出發(fā)，勾勒核心素養(yǎng)所蘊涵的幾條重要哲學線索,，并嘗試說明這些思想對現代“核心素養(yǎng)”理念的影響與啟示,。
一、從“德性”到“全面發(fā)展”：古典時期的探討
在蘇格拉底與柏拉圖那里,，“教育”的根本目標在于通過“助產術”般的對話，幫助個體認識“善”的本質,，從而形成美德（virtue）,。在他們看來，教育不僅僅是傳授知識和技能,，而是要塑造人的內在靈魂,，使其趨向美好與正義。這為我們后世討論“核心素養(yǎng)”埋下伏筆：真正的核心素養(yǎng)并不只是實用技能,，還涉及人的價值觀,、思維與行為方式。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中提出,，人的幸福（eudaimonia）取決于其理性能力和道德德性的良好發(fā)揮,。他強調思維能力（理論智慧）與實踐智慧（實踐理性）的協同作用。亞里士多德的這種“德性—理性”并重觀,，暗示了對個體內在潛能與社會責任的雙重關注,。這與現代核心素養(yǎng)中強調的“知識技能 價值態(tài)度”的融合有共通之處。
中國的先秦時期,，尤其在儒家思想傳統(tǒng)中,，教育的目標同樣圍繞“德性”展開。孔子,、孟子注重“內圣外王”,，既要培養(yǎng)個體的道德自覺，也要使其具有濟世之才,。儒家倡導“格物致知”,，既是追求知識，也是一種自我修養(yǎng)過程,。與孟子相較,，荀子更關注后天環(huán)境、教育制度對于個體“轉化”或“塑造”的作用。在荀子看來,，“性惡論”意味著只有通過嚴格有序的社會規(guī)范和教育,，個體才能發(fā)展出應有的道德與才干。這種強調教育制度,、環(huán)境的重要性,，對于后來形成的教育目標體系中關注“教育環(huán)境與教學模式”的觀念，起到了早期啟示作用,。小結：無論古希臘還是中國先秦時期,，都將“德性”或“道德品性”視為教育的核心。這類關于“培養(yǎng)美德”的思想,，為現代核心素養(yǎng)中對“價值觀與責任意識”的強調提供了古典淵源,。
二、從啟蒙到現代：理性主義與個體自主的確立
康德在教育思想中強調“人是目的”,，認為教育應該培養(yǎng)人的自主能力,，讓個人通過理性來做道德判斷。這種對人的“主體性”與“尊嚴”的強調,，可以視為現代核心素養(yǎng)強調“自主學習”“獨立思考”的重要源頭,。盧梭在《愛彌兒》中提倡順應兒童天性的教育方式,。強調兒童個體在與環(huán)境的互動中,，借助自身體驗逐步形成知識與品格。這種基于個人體驗與發(fā)展性的主張,，在當代“核心素養(yǎng)”所倡導的“以學生為中心”“體驗式學習”中依然能看到影子,。- 現代教育思想：從“能力培養(yǎng)”到“社會實踐”
美國實用主義哲學家杜威認為教育不是為未來做準備，而是“生活的過程本身”,。他強調學生在真實情境中的實踐,、反思與合作，從而形成面向社會需求的能力與品質?，F代“核心素養(yǎng)”中關于綜合實踐,、社會參與、協同合作等要素,，與杜威的主張一脈相承,。- 德國傳統(tǒng)：黑格爾與洪堡的“自由與自我實現”
德國哲學家黑格爾在談論教育時，強調個體意識與客觀世界,、社會整體的同一性,；教育要幫助個體在群體生活中找到自我認同。而洪堡更提出了“自由”與“全人”教育觀,，主張通過通識教育培養(yǎng)學生全面發(fā)展（Bildung）,。對當代“核心素養(yǎng)”中強調跨學科思維,、人文素養(yǎng)與社會責任感，可以在這里找到思想淵源,。小結：啟蒙運動與現代教育學思想為“核心素養(yǎng)”在理性主義,、主體性以及社會實踐層面提供了強大的觀念基礎；從“培養(yǎng)順從的社會成員”轉向“培養(yǎng)自主并能反思的公民”,，正是現代核心素養(yǎng)理念的重要轉折點,。
三、20世紀以來的多元視角：認知,、社會與文化整合
皮亞杰認為兒童的知識是通過與環(huán)境交互逐步建構而成的,，強調學習過程中的“平衡—失衡—再平衡”。現代核心素養(yǎng)中的“自主學習”“探究學習”,，與皮亞杰的認知建構論有著深刻的聯系,。維果茨基強調社會文化背景和“最近發(fā)展區(qū)”對學習的影響，提出了教學中的“支架式”理念,。在核心素養(yǎng)背景下,，人們更加重視合作學習、社會環(huán)境對學生能力的促進作用,，也可以在維果茨基思想中找到依據。
在人文主義心理學中,，人被視為有追求自我實現的潛能,。教育應關注學生的需求與情感，幫助他們發(fā)展自我意識與自我價值,。在核心素養(yǎng)框架下對學生個體差異,、情感與社會技能的關注，顯然汲取了人本主義教育思想的養(yǎng)分,。羅杰斯提倡“人本主義”的教育理念,，尊重個體差異、傾聽內在聲音,，關注人與人之間的真誠對話?，F今“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)強調師生共同探究、開放的學習環(huán)境,，也可追溯至這一教育思想,。
后現代思潮對“單一權威話語”提出質疑，強調多元文化視角與主體間對話的重要性,。對于當代核心素養(yǎng)理論而言,，如何培養(yǎng)學生在多元文化背景下的包容、跨文化交流與合作能力,，正是對后現代思潮的一種回應,。也因此,，核心素養(yǎng)不僅僅局限在學科知識與技能層面，而且越來越重視價值觀,、文化理解與全球視野,。小結：20世紀以來，隨著認知科學與人文社會科學的發(fā)展,，人們對教育的理解已從純粹的知識傳授走向學生主體與社會環(huán)境的“多維互動”,。這為核心素養(yǎng)理論奠定了新的基礎：既要考慮學科與能力，又要兼顧文化,、情感,、社會關系等多重因素。
四,、當代核心素養(yǎng)理念的綜合與發(fā)展- 從“學科素養(yǎng)”到“跨學科素養(yǎng)”當代的核心素養(yǎng)體系（如 OECD 的 PISA 評估框架,、各國課程標準等）都強調“跨學科”的思維能力、創(chuàng)新能力,、協作能力和信息素養(yǎng)等,。其哲學基礎包含了上述諸多傳統(tǒng)的整合：
- 在知識觀上：既尊重學科嚴謹性，又打破學科壁壘,，強調融會貫通,。
- 在價值觀上：在多元文化背景下，追求道德,、公平,、可持續(xù)性，促進社會共同福祉,。
- 在個體發(fā)展上：關注自我實現和社群責任的平衡,。
核心素養(yǎng)不是“工具性技能”的簡單羅列，而是指向“人的全面發(fā)展”和“終身學習能力”,。這與古典以來“德性—知識—行動”融合的傳統(tǒng)一致,，也與現代教育學中“知識—技能—情感態(tài)度價值觀”多維度整合的理念相契合。因此,，核心素養(yǎng)的目標既包括對個體自身潛能的開發(fā)（自主學習,、批判性思維、創(chuàng)造力等）,，也包括對社會責任的承擔（社會參與,、跨文化理解、可持續(xù)發(fā)展等）,。- 面向未來的不確定性：核心素養(yǎng)對自我更新的強調
在瞬息萬變的時代,，核心素養(yǎng)更注重“學會學習”“應對變化”“解決復雜問題”等關鍵能力。這些能力的哲學基礎可回溯到近代以來對“理性”“自主”“創(chuàng)造性”的持續(xù)強調,，也與當代對“多元”“自組織”“復雜系統(tǒng)”的認識相呼應,。
五,、結語：核心素養(yǎng)的思想意蘊從觀念溯源的角度看，核心素養(yǎng)不是空降的教育口號,，而是匯聚了人類幾千年來對教育,、知識、德性與社會關系的思考成果,。它的哲學基礎可概括為：- 人是教育的主體：古典與現代哲學均強調以人為本,、關注個體自主與自由。
- 德性與責任：無論中西,，德性或道德意識始終是教育的根基,，也成為核心素養(yǎng)中“價值觀與態(tài)度”的基石。
- 理性與批判：從蘇格拉底式反思到啟蒙運動,、再到當代認知論,，理性與批判性思維是一條貫穿教育史的主線。
- 社會實踐與協作：杜威以來,，教育更加關注學生在真實情境和合作中學習,，強調社會化與交往能力。
- 多元文化與可持續(xù)性：后現代與全球化背景下,，核心素養(yǎng)必須兼顧文化多元性,、生態(tài)平衡與人類共同福祉。
因此,，我們可以看到：以核心素養(yǎng)為代表的現代教育目標體系,，是對古今中外教育思想的綜合繼承與創(chuàng)新，既蘊含著深厚的道德與價值維度,，也反映了現代社會對人的理性、自主,、創(chuàng)造力以及社會參與的期許,。它所揭示的是一種“面向未來”的教育范式：不僅要讓學生獲得知識和技能，更要幫助他們成為能獨立思考,、有社會責任感,、能與他人合作、具有終身學習與自我更新能力的完整個體,。
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