2022年春，我國教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準（2022年版）》,，優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),，強調(diào)設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，帶動課程綜合化實施,。提出各門課程用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),，以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力。本次新課標(biāo)修訂的一個關(guān)鍵詞是“跨學(xué)科”,。目前還存在對新課標(biāo)的理念理解不深刻,，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與新課標(biāo)的關(guān)系認識不明晰，以及對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的認識淺化窄化,、操作重形式輕實質(zhì)的情況,。對于一線中小學(xué)教師來說，急需解決的問題是什么是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),，為什么要實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以及如何在課堂上實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),。芬蘭近年來在新的基礎(chǔ)教育國家核心課程中明確提出實行現(xiàn)象式教學(xué)的要求,，圍繞日常現(xiàn)象開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),，運用多學(xué)科知識合作探究解決真實問題,，取得了較好成效。芬蘭如何認識并開展現(xiàn)象式教學(xué),，如何通過現(xiàn)象式教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng),，貫徹落實國家核心課程值得研究借鑒。
以往關(guān)于芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的研究,，一方面局限于簡單介紹,，沒有分析本質(zhì)，未通過某個主題串聯(lián)相關(guān)要素進行體系化深度化總結(jié),，且介紹不全面,，通常忽略評價環(huán)節(jié)；另一方面沒有跟我國的新課標(biāo)結(jié)合,，未結(jié)合新課標(biāo)的實施進行有針對性的研究,。此外,，也沒有分析芬蘭之所以實施現(xiàn)象式教學(xué)的深層原因,，局限于就現(xiàn)象式教學(xué)談現(xiàn)象式教學(xué)。本文力圖對芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的體系進行系統(tǒng)分析,，明確其價值定位,、實施路徑和支撐條件，澄清相關(guān)認識和操作誤區(qū),，因此,，本文主要采用文獻法，通過互聯(lián)網(wǎng)搜集芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的專門網(wǎng)站和相關(guān)操作及具體案例等信息,，并結(jié)合期刊文章和相關(guān)書籍梳理現(xiàn)象式教學(xué)的定義,、理論基礎(chǔ)、操作流程,、優(yōu)缺點等,，歸納總結(jié)現(xiàn)象式教學(xué)的本質(zhì)特征（價值定位）和教-學(xué)-評的具體要素（實施路徑），結(jié)合筆者之前在芬蘭進行合作研究的經(jīng)歷,，分析芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)得以開展的環(huán)境和支撐條件,，為我國跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展和新課標(biāo)的順利實施提供參考。 價值定位：超越教學(xué)方式,，本質(zhì)是一種育人理念
現(xiàn)象式教學(xué)是芬蘭面對未來挑戰(zhàn)所作出的教育上的回應(yīng),，集中體現(xiàn)了芬蘭的教育改革和課程改革成果，是一種教學(xué)方式,，更是一種育人理念,。僅僅將現(xiàn)象式教學(xué)理解為一種教學(xué)方式窄化,、淺化了它的深刻內(nèi)涵。
（一）芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)是對未來能力需求的回應(yīng)
芬蘭在應(yīng)對世界的變化中不斷探求未來教育的樣態(tài),，探索未來教育需要培養(yǎng)的人的能力,。技術(shù)革命的發(fā)展和范式體系的轉(zhuǎn)換提出了新的能力要求，芬蘭國家核心課程提出了現(xiàn)象式教學(xué)以應(yīng)對新的能力需求,。
伴隨新技術(shù)革命的發(fā)展,，教育正從1.0走向4.0階段。諸多研究都表明教育4.0的特征包括個性化學(xué)習(xí),、學(xué)生自主學(xué)習(xí),、基于問題的學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)等,。未來教育的育人目標(biāo)更加凸顯核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力,，未來教育的教學(xué)方式突破傳統(tǒng)分科課程的局限，增加跨學(xué)科和實踐課程,。隨著人工智能的發(fā)展,，需要對人是如何學(xué)習(xí)的開展進一步研究，以更好地開發(fā)人工智能,，這既對跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了要求,，也為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了條件。
也有研究認為,，當(dāng)今世界面臨從牛頓體系到量子體系的范式轉(zhuǎn)變,。牛頓體系中，萬事萬物存在因果關(guān)系,。在這種范式下,，將整體分解成部分，就容易理解復(fù)雜事物,。但是,，這種范式缺乏全面整體的觀點，難以解決工業(yè)時代的問題,，更無法解決未來社會的問題,。量子范式中，事物不能從整體體系中分離出來,，因為它們只存在于體系的相互關(guān)系中,，教育在其中的作用就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性、想象力,、觀察力以及直覺敏感性等,。量子范式需要我們以一種全面系統(tǒng)的觀點來理解世界，因此需要具備跨學(xué)科整合的視角,。
面對新技術(shù)革命帶來的機遇和挑戰(zhàn),，以及當(dāng)今世界范式體系的轉(zhuǎn)變,，芬蘭一直在積極探索適應(yīng)未來世界的教育方式。他們認為未來教育不僅需要教學(xué)空間和教育技術(shù)等物理環(huán)境的變化,，更需要文化環(huán)境的改變,，主要體現(xiàn)為需要有面向未來的教育目標(biāo)和教學(xué)方式。為了與培養(yǎng)學(xué)生具有批判性思維和創(chuàng)新能力的目標(biāo)相匹配,，2016年實施的芬蘭國家核心課程明確提出了每學(xué)年開展1~2次現(xiàn)象式教學(xué)的要求,，并提出了培養(yǎng)學(xué)生的七大橫貫?zāi)芰Γ核伎己蛯W(xué)會學(xué)習(xí)的能力；文化素養(yǎng)及互動能力,；自我表達能力,；自我關(guān)系和日常生活管理的能力；多元素養(yǎng),、信息技術(shù)能力,；工作技能和創(chuàng)業(yè)能力；參與,、影響和構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展未來的能力,。這七大能力被認為是學(xué)生應(yīng)對未來變化的世界需要掌握的能力，現(xiàn)象式教學(xué)被認為是促進這七大橫貫?zāi)芰Πl(fā)展的重要方式,。芬蘭力圖通過現(xiàn)象式教學(xué)的實施促進學(xué)生橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng),，真正達到通過這一教學(xué)方式乃至育人理念的革新促進教育目標(biāo)實現(xiàn)的愿景。
（二）芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的內(nèi)涵
芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)基于復(fù)雜現(xiàn)象,，是一種整全的,、學(xué)習(xí)者驅(qū)動的育人理念。學(xué)生根據(jù)現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象,，基于一定的主題，通過合作,、探究,，收集信息、解釋數(shù)據(jù),，提出解決問題的建議和方案?，F(xiàn)象式教學(xué)的現(xiàn)象或主題起始于一個真實世界的挑戰(zhàn)，可以是“氣候變化”“世界經(jīng)濟”“奧林匹克運動”等,。以“奧林匹克運動”為例,，研究這一現(xiàn)象時，可以探討優(yōu)秀運動員的生活方式（健康）,、古代奧運會（歷史）,、1 000米的自行車比賽中車輪轉(zhuǎn)多少圈（數(shù)學(xué)）等問題。學(xué)習(xí)和研究過程中,，學(xué)生打破原有的學(xué)科界限,，綜合運用多學(xué)科領(lǐng)域知識解決問題?，F(xiàn)象式教學(xué)將復(fù)雜的真實世界問題帶到課堂，反映了真實生活的復(fù)雜情境,，而不是課堂上單一學(xué)科的單純環(huán)境,，以系統(tǒng)整全的方式將各學(xué)科相關(guān)聯(lián)，并將各學(xué)科知識與真實生活相關(guān)聯(lián),，這同時也體現(xiàn)了理論與實踐的關(guān)聯(lián),。
現(xiàn)象式教學(xué)基于建構(gòu)主義理論和神經(jīng)心理學(xué)基礎(chǔ)，是一項遠離分科教學(xué),，走向多學(xué)科教學(xué)的教育創(chuàng)新,，通過跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的方式引導(dǎo)學(xué)生運用整合的方式而不是分離的方式合作探究真實世界中的現(xiàn)象，運用多學(xué)科知識完成探究過程,，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,、創(chuàng)新性思維、合作溝通能力以及信息技術(shù)運用能力等21世紀所需的核心素養(yǎng),，解決真實世界中的問題,。符合未來教育的特征以及范式轉(zhuǎn)變的需求。
現(xiàn)象式教學(xué)從基于學(xué)科和概念進行教育組織的傳統(tǒng)課堂,，到基于現(xiàn)象進行全面綜合學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換,，體現(xiàn)的不僅是一種新的學(xué)習(xí)方式，更是一種思考教育的全新理念和方式,。
（三）芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)與項目式學(xué)習(xí),、基于問題的教學(xué)之間的聯(lián)系與區(qū)別
關(guān)于芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)，有人將其等同于項目式學(xué)習(xí)或基于問題的教學(xué),。實際上,，現(xiàn)象式教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)和基于問題的教學(xué)既有區(qū)別又有聯(lián)系。
項目式學(xué)習(xí)以項目為起點,，項目可以進行人為設(shè)定,。基于問題的教學(xué)以問題為依托,，問題可以來自真實現(xiàn)象,，也可以來自知識結(jié)構(gòu)本身。而現(xiàn)象式教學(xué)源于真實情境中的現(xiàn)象,，根據(jù)日?，F(xiàn)象確定研究問題。現(xiàn)象式教學(xué)強調(diào)真實性和情境性,，起點為現(xiàn)象,，而項目式學(xué)習(xí)和基于問題的教學(xué)中的項目和問題可以來自現(xiàn)象，也可以人為設(shè)置，來自現(xiàn)象時由現(xiàn)象激發(fā)出項目或問題,，跟現(xiàn)象無關(guān)時則遵循項目或問題的設(shè)定原則,。
項目式學(xué)習(xí)和基于問題的教學(xué)都是以學(xué)習(xí)者為中心，而現(xiàn)象式教學(xué)是學(xué)習(xí)者驅(qū)動的自主學(xué)習(xí),，更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性和自主性,，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)動機。
此外,，項目式學(xué)習(xí)和基于問題的教學(xué)通常被認為是一種學(xué)習(xí)方式或教學(xué)模式,，而現(xiàn)象式教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)方式，更是一種育人理念,，體現(xiàn)了芬蘭對未來能力需求的教育應(yīng)對,。
現(xiàn)象式教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)以及基于問題的教學(xué)，共同點是基于建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)利用多學(xué)科進行問題解決?，F(xiàn)象式教學(xué)的過程不僅吸納了項目式學(xué)習(xí),、探究性學(xué)習(xí)、基于問題的教學(xué)等多種教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的方法和優(yōu)點,，還將學(xué)習(xí)置于一個更廣闊的情境中,，進行全面系統(tǒng)的基于現(xiàn)象的研究，可以基于現(xiàn)象開展多種項目式學(xué)習(xí),，進行合作探究活動,，解決基于生活現(xiàn)象提出的問題。
可以說,，現(xiàn)象式教學(xué)是芬蘭長期教育探索的結(jié)晶,，是芬蘭課程改革成果的集中體現(xiàn)。芬蘭通過現(xiàn)象式教學(xué)撬動學(xué)校教學(xué)的轉(zhuǎn)變,，進而培養(yǎng)相關(guān)能力,，促進人的發(fā)展，從而實現(xiàn)人的整全發(fā)展,。 以學(xué)為本,，核心是學(xué)生驅(qū)動的有意義學(xué)習(xí)
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)在實施過程中不僅僅以學(xué)生為中心，而是更進一步實現(xiàn)了學(xué)生自主驅(qū)動學(xué)習(xí)過程,，共同合作探究，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí),。
（一）芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)實現(xiàn)學(xué)生驅(qū)動而不僅僅是學(xué)生中心
目前很多研究和實踐都認識到以學(xué)生為中心的重要性,，力圖在教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)生中心。比學(xué)生中心更進一步的是學(xué)生驅(qū)動,，相比以學(xué)生為中心,，學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)更加突出學(xué)生的主體作用和主動性，強調(diào)學(xué)生自我驅(qū)動開展學(xué)習(xí),。一方面,，學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)符合教育4.0的特征,；另一方面，充分擁有自主性的學(xué)生可以獲得更好的學(xué)習(xí)效果,。
芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)不是一種方法論或一系列實踐,，而是在其育人理念指引下的許多種不同理論和最優(yōu)實踐的聚合，形成一個系統(tǒng)的對教育和教學(xué)的重新設(shè)計?，F(xiàn)象式教學(xué)比課程融合更進一步,，強調(diào)多學(xué)科學(xué)習(xí)，重點不是教學(xué),，而是個性化學(xué)習(xí),。其核心是學(xué)生驅(qū)動的，指向培養(yǎng)學(xué)生的七項橫貫?zāi)芰Φ目鐚W(xué)科教育?，F(xiàn)象式教學(xué)不僅僅以學(xué)生為中心,，而是更進一步實現(xiàn)學(xué)生驅(qū)動——學(xué)生驅(qū)動自己的學(xué)習(xí)。整個學(xué)習(xí)過程對學(xué)生來說極具意義,，學(xué)生受到激發(fā),，有繼續(xù)開展學(xué)習(xí)過程的動機和興趣，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)興趣,，自主決定,，驅(qū)動學(xué)習(xí)開展，在此過程中識別問題,，共同合作確定解決方案,。
（二）芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)實現(xiàn)真實有意義的學(xué)習(xí)
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)中學(xué)生驅(qū)動的學(xué)習(xí)一方面需要一定的環(huán)境和空間予以保障，另一方面可以實現(xiàn)真實有意義的學(xué)習(xí),。實現(xiàn)學(xué)生驅(qū)動的學(xué)習(xí),，需要具備一定的條件。現(xiàn)象式教學(xué)強調(diào)以能力為中心,，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中的問題解決能力,、合作能力、設(shè)定并管理自己目標(biāo)的能力,、積極參與能力等,。這些能力不會隨著人的成長自然產(chǎn)生，需要教育并給予空間發(fā)展,。這需要一個全面系統(tǒng)的環(huán)境,，打破虛假的學(xué)科壁壘以及學(xué)校時間和課表的限制，給予學(xué)生充分自主權(quán),，開展真實情境下的跨學(xué)科學(xué)習(xí),。
現(xiàn)象式教學(xué)通過學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)實現(xiàn)了真實、有意義的學(xué)習(xí)。現(xiàn)象式教學(xué)中,，學(xué)生的認知過程與真實世界中需要的認知過程相符,。真實性和有意義性是信息或技能運用的必要條件。現(xiàn)象式教學(xué)將真實場景中的實踐引入學(xué)習(xí)環(huán)境,，使學(xué)生有機會參與真實實踐,，激發(fā)了學(xué)生的興趣和好奇心。學(xué)生自主驅(qū)動的學(xué)習(xí)使其具備強烈的學(xué)習(xí)動機,，在現(xiàn)象式教學(xué)開展的過程中進一步提高自主性和身份認同,，不斷將真實世界的現(xiàn)象與自身相聯(lián)系，從而實現(xiàn)真實有意義的學(xué)習(xí),。
以教為徑,，關(guān)鍵是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用
雖然芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)探究，但教師的主導(dǎo)和輔助作用仍不可忽視,，并貫穿于現(xiàn)象式教學(xué)設(shè)計和實施的各個環(huán)節(jié),。
（一）教師進行現(xiàn)象式教學(xué)設(shè)計時需要考慮五個維度
教師作為現(xiàn)象式教學(xué)的總設(shè)計師，在設(shè)計時需要考慮五個維度,，包括完整性,、真實性、情境性,、基于問題的探究,、開放式的學(xué)習(xí)過程。這五個維度結(jié)合起來為教師設(shè)計現(xiàn)象式教學(xué)提供了可操作模式,。
完整性指用多視角看待問題,，區(qū)分不同的觀點是如何相互吻合或相互矛盾的。從多元的不同學(xué)科領(lǐng)域的視角看待同一現(xiàn)象可以幫助學(xué)生認識世界的復(fù)雜性并找尋對復(fù)雜問題的綜合解決方案,。
真實性和情境性強調(diào)探索真實世界現(xiàn)象的重要性,。真實性指將知識運用于真實世界，而不是停留在假設(shè)和理論觀點層面,。同樣,，具備情境性的現(xiàn)象存在于真實的時間和空間中。情境性強調(diào)的不是主題本身,，因為主題也可以是脫離情境進行分析的毫無價值的問題,。與之相反，現(xiàn)象產(chǎn)生于情境中,，與情境相關(guān),。基于問題的探究和開放式的學(xué)習(xí)過程也是現(xiàn)象式教學(xué)相互關(guān)聯(lián)的兩個維度。當(dāng)學(xué)生探索現(xiàn)象時,，他們會被要求識別并研究由現(xiàn)象產(chǎn)生的問題或領(lǐng)域，目標(biāo)就是師生共同合作對與現(xiàn)象相關(guān)能夠激發(fā)學(xué)生興趣的領(lǐng)域進行探究。
（二）教師引導(dǎo)開展“確定現(xiàn)象—合作探究—展示成果”的實施過程
教師引導(dǎo)并輔助學(xué)生開展現(xiàn)象式教學(xué)的實施,，過程分為確定現(xiàn)象,、合作探究、展示成果三個階段,，也可以稱為激發(fā),、過程和總結(jié)三個階段。
確定現(xiàn)象階段,，需要考慮學(xué)生的認知理解水平和互動情況,。首先創(chuàng)設(shè)安全的氛圍，讓每個人都可以放松地提出任何想法,。所有學(xué)生都加入進來一起確定要研究的現(xiàn)象,。這要激活學(xué)生先前的知識和能力，并一起對問題進行頭腦風(fēng)暴,。此時不要否決學(xué)生的任何觀點,。接下來，需要確定要研究的現(xiàn)象,。這是整個現(xiàn)象式教學(xué)中最難的一個環(huán)節(jié)?，F(xiàn)象可以由教師提出，也可以由教師和學(xué)生共同討論確定,。確定現(xiàn)象有以下幾種策略：第一,，由現(xiàn)象開始，而不是從學(xué)科開始,。比如播放波浪的鏡頭,，讓學(xué)生探究波浪存在的原因，或者,，放出一種氣味,，讓學(xué)生探究氣味來自哪，怎么來的,。第二,，現(xiàn)象需要建立在學(xué)生的好奇心基礎(chǔ)上。比如有學(xué)生提出可以研究關(guān)于城堡的主題,，學(xué)生通過幾周的時間探究城堡,，可以了解歐洲城堡的歷史，制作城堡的吊閘門,，撰寫關(guān)于城堡的故事,，甚至嘗試制造投石機?？茖W(xué),、歷史,、數(shù)學(xué)和文學(xué)都在這一現(xiàn)象式教學(xué)中有所涉及。通過關(guān)注學(xué)生的好奇心,，從中發(fā)現(xiàn)可以研究的現(xiàn)象,。第三，現(xiàn)象可以基于本地事件,。即現(xiàn)象可以從本地社區(qū)中發(fā)現(xiàn),。基于社區(qū)的學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生融入社區(qū),，增強歸屬感,。例如，可以從當(dāng)?shù)貓蠹?、家長和一些本地企業(yè)中發(fā)現(xiàn)能夠讓學(xué)生研究的現(xiàn)象,。而且，通過研究本地現(xiàn)象,，學(xué)生還有機會身臨其境探究這一現(xiàn)象,，更容易讓學(xué)生開展沉浸式的現(xiàn)象式教學(xué)實踐。第四,，現(xiàn)象可以基于正在發(fā)生的事件,。當(dāng)下正在發(fā)生的事件是尋找用于教學(xué)的現(xiàn)象的寶貴資源。讓學(xué)生搜尋對他們來說重要且相關(guān)的當(dāng)下正在發(fā)生的事件,。比如,，可以讓學(xué)生帶來感興趣的報紙，把對學(xué)校,、社區(qū)或是國家極其重要的主題用作現(xiàn)象式教學(xué),，對學(xué)生來說是很好的學(xué)習(xí)機會。比如,，地震可以作為了解自然災(zāi)害的選題,，運用歷史、地理,，以及其他學(xué)科的知識來分析這一現(xiàn)象,。
2. 合作探究需要設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)
合作探究階段，需要設(shè)定合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)?，F(xiàn)象確定后,，進入合作探究階段。此時需要根據(jù)確定的現(xiàn)象設(shè)定合作學(xué)習(xí)預(yù)期達成的多層次目標(biāo),，這其中不僅包括結(jié)果性目標(biāo),，更包括過程性目標(biāo)。所有目標(biāo)都旨在培養(yǎng)芬蘭國家核心課程中提出的七種橫貫?zāi)芰?。學(xué)生需要根據(jù)要研究的現(xiàn)象確定研究問題,。問題確定后,，在后續(xù)的研究中，要運用多學(xué)科知識來解決問題,?？梢赃\用歸納和演繹思維來得到解決方案。演繹探究指學(xué)習(xí)者檢驗規(guī)則和假設(shè),，得到清晰的問題解決方案。演繹探究開始于理論,，通過觀察來驗證理論是否真實,。歸納探究指通過觀察來進行預(yù)測并得出一般化結(jié)論。歸納探究起始于觀察,，根據(jù)觀察概括出普遍性理論,。合作探究的過程中，可根據(jù)學(xué)生不同的興趣和特長對他們進行明確分工,。同時,，要確保所有學(xué)生都能學(xué)到完成學(xué)習(xí)目標(biāo)所必須的事項。因此,，需要明確任務(wù)并明晰分工,。各小組內(nèi)學(xué)生進行合作探究，批判性思考他人的觀點,，最終找到問題的解決方案,。展示成果階段，鼓勵學(xué)生運用多種方式將小組成果進行展示,。合作探究任務(wù)完成后,，需要進行小組成果的展示和匯報。學(xué)生可以采用任意一種方式進行成果展示,，例如PPT,、視頻、海報等形式,。整體來講,，很難對現(xiàn)象式教學(xué)給出具體的指導(dǎo)。現(xiàn)象式教學(xué)不是一個直接的方法,，而是一個創(chuàng)新過程?，F(xiàn)象式教學(xué)通常起始于真實的問題和基于對問題的觀察。學(xué)生生活實際與學(xué)生感興趣的現(xiàn)象是探究的起點,。對于教師來說,，富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的工作就是建構(gòu)一個項目或?qū)W習(xí)環(huán)境，學(xué)生關(guān)于現(xiàn)象的問題可以在項目或?qū)W習(xí)環(huán)境中自然而然地產(chǎn)生,。
（三）教師開展現(xiàn)象式教學(xué)時需要處理好幾對關(guān)系
現(xiàn)象式教學(xué)實施的過程中,，教師應(yīng)提供有效的腳手架,，并注意完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。盡管目標(biāo)由師生共同設(shè)定,，但教師的重要性并沒有削弱,，只是更偏向于激發(fā)者和輔助者的角色。教師在開展現(xiàn)象式教學(xué)時需要處理好以下幾對關(guān)系,。
1. 學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系
之前有報道宣稱,，芬蘭實行現(xiàn)象式教學(xué)，取消了分科教學(xué),，暗含了分科教學(xué)沒有存在價值的觀點,。事實上，芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)雖然開展跨學(xué)科學(xué)習(xí),，但并沒有取代學(xué)科教學(xué),，學(xué)科教學(xué)在芬蘭依然存在。某種意義上,，學(xué)科教學(xué)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)科教學(xué)的拓展和深化。
芬蘭2016年實行的國家核心課程要求7~16歲的學(xué)生每學(xué)年開展1~2次跨學(xué)科的現(xiàn)象式教學(xué),，但是,，分科教學(xué)仍是基礎(chǔ)。現(xiàn)象式教學(xué)的成功實施需要對學(xué)科的基本概念進行深入理解,，學(xué)生也需要掌握各個學(xué)科的學(xué)科方法和學(xué)科邏輯,。跨學(xué)科的現(xiàn)象式教學(xué)將學(xué)科知識進行綜合運用以解決實際問題,，有效整合不同學(xué)科的知識,，讓學(xué)生看到他們之間的聯(lián)系，了解各個學(xué)科的知識如何互相支撐來解決問題,，而不是將學(xué)科割裂?，F(xiàn)象式教學(xué)使學(xué)生學(xué)會通過多學(xué)科視角來研究一個主題，可以對該主題進行更全面了解,。當(dāng)運用體系化和基于現(xiàn)象的方式加工知識時,，學(xué)生會打破學(xué)科壁壘，進行建構(gòu)式互動?，F(xiàn)象式教學(xué)離不開學(xué)科教學(xué)作為基礎(chǔ),，學(xué)科教學(xué)需要現(xiàn)象式教學(xué)加以運用和深化。學(xué)科邏輯與現(xiàn)象邏輯并不矛盾,。雖然芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)探究,，但主要依靠教師的講授法并沒有被摒棄。相反,，現(xiàn)象式教學(xué)極其重視開展合作探究必備的學(xué)科領(lǐng)域的知識基礎(chǔ),。這些基本的概念和相關(guān)知識需要教師運用講授法給學(xué)生進行介紹和講解,，之后鼓勵學(xué)生圍繞現(xiàn)象激發(fā)的問題進行合作探究。因此,，正如前文所述,，現(xiàn)象式教學(xué)并沒有給講授法、合作探究,、項目式學(xué)習(xí)等貼標(biāo)簽,，認為哪些是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，哪些是符合現(xiàn)代教育特征的方法,，而是一切以解決問題,、提高能力、實現(xiàn)真實有意義的學(xué)習(xí)為目標(biāo),，教學(xué)并不采取固定的方式，正所謂“教無定法”,，一切根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要確定,。
3. 教師與學(xué)生的角色及兩者的關(guān)系
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)主要是學(xué)生驅(qū)動，學(xué)生的主體作用凸顯,。與此同時,，教師的主導(dǎo)和輔助作用仍不可忽視。芬蘭研究取向的教師教育使教師都具備探究態(tài)度和研究能力,，可以根據(jù)課堂教學(xué)中的實際情況作出判斷,，采取合適的應(yīng)對方案。芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的實施過程中,，教師密切關(guān)注學(xué)生的需求,，及時予以回應(yīng)和指導(dǎo)。現(xiàn)象式教學(xué)開展之初,，教師會先對學(xué)科基本概念和相關(guān)知識進行介紹和講解,，并在之后學(xué)生合作探究的過程中給予必要的輔助和指導(dǎo)。雖然學(xué)生在整個現(xiàn)象式教學(xué)中處于主體地位,，自主參與,、規(guī)劃很多內(nèi)容，但教師不會因此就一切放歸學(xué)生完全獨立解決,，而是作為整體設(shè)計師進行總體規(guī)劃,，作為激發(fā)者促進學(xué)生探究的興趣，作為輔助者隨時幫助學(xué)生解決過程中出現(xiàn)的任何問題,。
有觀點認為,，隨著智能時代的到來，智能設(shè)備可以代替人類做很多事情,，尤其是知識的積累方面,，機器龐大的數(shù)據(jù)庫是人腦無法比擬的,，因此得出結(jié)論認為記憶能力不再重要，甚至將記憶等同于死記硬背,，忽視記憶的作用,，轉(zhuǎn)而更加強調(diào)思維方式與邏輯推理。誠然,，思維方式與邏輯推理的能力越來越重要,，但是，基本的記憶能力也是不可或缺的,。如同學(xué)科教學(xué)的重要性沒有消失一樣,，學(xué)生仍然需要識記很多基本的學(xué)科內(nèi)容，只不過,，記憶不等同于死記硬背,，我們需要將基本的學(xué)科領(lǐng)域的知識放在富含意義的情境中，激發(fā)多方面的聯(lián)系以促進理解,，最終達成長時記憶,。
（四）教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)采用現(xiàn)象式教學(xué)方式確保教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮
教師在芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的實施中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。盡管現(xiàn)象式教學(xué)以學(xué)生為中心甚或是學(xué)生驅(qū)動的教學(xué),，教師在其中的主導(dǎo)作用仍不可小覷,。教師進行相應(yīng)的組織實施，為現(xiàn)象式教學(xué)中有可能涉及的相關(guān)知識進行講解,，并隨時提供必要的幫助,。因此，為保證教師更好地實施現(xiàn)象式教學(xué),，教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)也采用了現(xiàn)象式教學(xué)的方式,。
在芬蘭，部分高校在對教師候選人進行職前教育時運用了現(xiàn)象式教學(xué)方式,。比如,，于韋斯屈萊大學(xué)（University of Jyv?skyl?）就開發(fā)了基于現(xiàn)象式教學(xué)的教師教育課程。一方面,，在教師職前教育階段開展現(xiàn)象式教學(xué),，可以使教師候選人更好地了解現(xiàn)象式教學(xué)及其實施，親身體驗這種教學(xué)方式后可以在以后中小學(xué)教學(xué)過程中更好地開展現(xiàn)象式教學(xué),；另一方面,，芬蘭實行研究取向的教師教育，基于研究將理論與實踐融合,，培養(yǎng)教師的研究意識和研究能力,，基于現(xiàn)象的教師教育是研究取向教師教育的一種方式，強調(diào)教師面臨的復(fù)雜專業(yè)情境。教師候選人通過自己的經(jīng)歷和各種理論以及科學(xué)概念的輔助去探究復(fù)雜的真實教育現(xiàn)象,，現(xiàn)象式教學(xué)使教師候選人基于現(xiàn)象綜合運用多種理論進行分析,，能夠更好地將理論與實踐結(jié)合，促進教師專業(yè)發(fā)展和質(zhì)量提高,。研究取向的教師教育培養(yǎng)探究型教師,，能夠?qū)⒔逃F(xiàn)象概念化并與更廣范圍的現(xiàn)象相聯(lián)系，因此,，現(xiàn)象式教學(xué)就教師教育本身來講也是一種促進其發(fā)展的方式,。
教師的在職培養(yǎng)也注重現(xiàn)象式教學(xué)的運用。針對有需求的學(xué)校,，芬蘭相關(guān)的大學(xué)會組織現(xiàn)象式教學(xué)領(lǐng)域的研究者和實踐者對學(xué)校教師進行相關(guān)培訓(xùn),。學(xué)期初有集中培訓(xùn)，有相關(guān)理論和方法的具體案例指導(dǎo),，受訓(xùn)教師普遍感覺收獲很大,，可以在課堂開展應(yīng)用。
以評促學(xué),，特色是評價環(huán)節(jié)的五維框架
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)在明晰目標(biāo)的基礎(chǔ)上重視參與主體的意見,，并依據(jù)設(shè)計的五個維度匹配了相應(yīng)的評價標(biāo)準，成為芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的一個特色,。
（一）評價的目標(biāo)明晰、內(nèi)容及形式多元
對現(xiàn)象式教學(xué)進行評價時,，首先需要明確評價的目標(biāo)?，F(xiàn)象式教學(xué)具備創(chuàng)新性和迭代性，用整合系統(tǒng)的方式組織合作探究過程,，因此,，現(xiàn)象式教學(xué)強調(diào)的是促進深入學(xué)習(xí)而不是短時記憶，重在推理而不是回憶事實,。對現(xiàn)象式教學(xué)的評估需要考量其實施過程是否達成了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),。
對現(xiàn)象式教學(xué)的評價過程重視所有參與主體的意見。任何人認為需要調(diào)整教學(xué)過程都可以闡明自己的觀點,，團隊集體討論接下來為提高教學(xué)質(zhì)量需要做哪些事情,。
對現(xiàn)象式教學(xué)的評價內(nèi)容涉及項目設(shè)計、實施過程,、使用的技術(shù)以及對器具的選擇和管理,。信息來源也會被評價。那種復(fù)制粘貼的網(wǎng)頁信息和維基百科的內(nèi)容并不是有效的信息來源,。
對現(xiàn)象式教學(xué)的評價形式包括形成性評價,、自我評價和同伴評價。形成性評價強調(diào)不能只看微博、視頻,、辯論或書面文本等成果形式,，更重要的是關(guān)注現(xiàn)象式教學(xué)的過程。
盡管每個主體都是積極有責(zé)任的,，但教師作為促進者的作用也不能低估,。教師需要應(yīng)用良好的社會情感技能來支持學(xué)生的建構(gòu)性互動，并加深學(xué)生的興趣,。教師創(chuàng)設(shè)的安全氛圍可以保障學(xué)生毫無負擔(dān)地提出關(guān)于現(xiàn)象,、主題和過程的新觀點。教師教育中需要考量的內(nèi)容之一就是如何在學(xué)校實施現(xiàn)象式教學(xué),。
根據(jù)現(xiàn)象式教學(xué)的設(shè)計維度,，現(xiàn)象式教學(xué)的評估標(biāo)準也可以與之相應(yīng)設(shè)計成五維標(biāo)準，如表1所示,。五個維度的內(nèi)容既是現(xiàn)象式教學(xué)的設(shè)計原則,，又是現(xiàn)象式教學(xué)的評價標(biāo)準。
芬蘭之所以能夠?qū)嵤┈F(xiàn)象式教學(xué),，進而借由現(xiàn)象式教學(xué)實現(xiàn)橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng),，離不開他們的文化特征以及整全教育哲學(xué)的指引。高素質(zhì),、自主性的教師隊伍成為現(xiàn)象式教學(xué)實施的保障,，面向未來能力要求、全社會共同參與的課程改革是實行現(xiàn)象式教學(xué)的條件,，科技的不斷創(chuàng)新和師生具備的信息素養(yǎng)是開展現(xiàn)象式教學(xué)的輔助,，共同形成有機聯(lián)系的良性整體環(huán)境，促進現(xiàn)象式教學(xué)的生發(fā)和順利開展,。
（一）芬蘭的文化特征是現(xiàn)象式教學(xué)實施的基礎(chǔ)
芬蘭社會中存在信任文化,，芬蘭教育的一個重要思想基礎(chǔ)就是信任文化。國家教育與文化部和教育委員會信任地方,，地方信任學(xué)校,，學(xué)校信任教師，家長也信任學(xué)校和教師,。教師是被信任的專業(yè)人員,，具有極大的自主性，可以擺脫外在的考評和問責(zé)壓力,，一切以學(xué)生發(fā)展為目的,，認真聚焦于教學(xué)成效。信任文化下,，學(xué)校和教師的自主性得到了極大發(fā)揮,，教學(xué)有效性大大提高。自主的教師也可以培養(yǎng)出自主的有驅(qū)動性的學(xué)生。允許教師自主做決定更容易使學(xué)生取得高成就,。
同時,，芬蘭存在文化統(tǒng)一性，很少出現(xiàn)嚴重的政策沖突和教育哲學(xué)的突然變化,。因此,，國家教育政策和發(fā)展教育體系的方式相對容易形成廣泛共識，確定目標(biāo)后社會容易凝聚合力,。
此外,，芬蘭善于使用“拿來主義”向歷史學(xué)習(xí)、向他國學(xué)習(xí),，比如前文提到現(xiàn)象式教學(xué)綜合了項目式學(xué)習(xí),、基于問題的教學(xué)等眾多方式的優(yōu)點，統(tǒng)整于現(xiàn)象式教學(xué)中,，利用一切可以利用的方法來改進自己的實踐,。
芬蘭的文化特征可以凝聚對教育政策的統(tǒng)一認識，賦予教師和學(xué)校自主權(quán),，一切以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)開展,，自主的教師更容易尊重學(xué)生的自主權(quán)，由學(xué)生自身驅(qū)動學(xué)習(xí)過程,，且在結(jié)合本國實踐時批判性地吸收過往和他國實踐,，創(chuàng)新性地開展本土實踐。
（二）整全教育哲學(xué)是芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)實施的指引
芬蘭教育遵循的是整全教育的哲學(xué)思想,，關(guān)注人的全面發(fā)展以及人與周圍世界的關(guān)系,。在這種教育哲學(xué)指引下，芬蘭教育中的教師觀,、學(xué)生觀、課程觀以及教學(xué)觀都會有所反映,。整全教育關(guān)注人的發(fā)展,，因此注重以人為本，發(fā)揮學(xué)生主體性,，開展學(xué)生驅(qū)動的現(xiàn)象式教學(xué),，而不是以標(biāo)準化考試測查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這其中,，整全教育視野下的自主有能動性的教師發(fā)揮保障作用,，多主體參與、面向未來的課程改革也使教師,、學(xué)生等更好地理解國家核心課程,，提供了實施現(xiàn)象式教學(xué)的條件，芬蘭對科技創(chuàng)新的不懈追求以及師生較高的信息技術(shù)素養(yǎng)輔助了現(xiàn)象式教學(xué)的順利實施。
1. 高素質(zhì)的教師隊伍是現(xiàn)象式教學(xué)順利開展的能力保障
教師質(zhì)量的提高有多種視域,，既可以制定嚴格標(biāo)準,，基于標(biāo)準對教師進行控制，使教師達到既定質(zhì)量水平,，也可以充分信任教師,，為教師賦權(quán)，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,。前者以英美為代表,，用標(biāo)準實現(xiàn)規(guī)訓(xùn)，強調(diào)外在問責(zé),；后者以芬蘭為代表,，用信任潤養(yǎng)自主，強調(diào)內(nèi)在發(fā)展,。
經(jīng)過不斷探索,，芬蘭建立起研究取向的教師教育體系，將體系中的各要素有機串聯(lián)成一個良性循環(huán)的整體,，培養(yǎng)教師的研究意識以及基于研究的反思和探究能力,，促進了教師的自主專業(yè)發(fā)展，提高了教師質(zhì)量,。芬蘭研究取向的教師教育使教師具備良好的研究態(tài)度和研究方法,，保障了現(xiàn)象式教學(xué)的順利實施。
此外,，如前文所述,，教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中也采用現(xiàn)象式教學(xué)的方式，讓教師及教師候選人更好地了解現(xiàn)象式教育的內(nèi)涵及實施流程,，一方面,，有利于他們對學(xué)生開展現(xiàn)象式教學(xué)，另一方面,，可以促進他們自身的專業(yè)發(fā)展,。
2. 面向未來、全員參與的課程改革為現(xiàn)象式教學(xué)的開展提供了條件
面對時代發(fā)展和社會變化,，芬蘭基本上每十年開展一次課程改革,，以應(yīng)對未來教育的需求。隨著實踐的深入和研究的豐富,，課程由以前的被認為是產(chǎn)品逐漸轉(zhuǎn)向被認為是一個過程,。課程制定的過程吸收了政策制定者、教育研究者,、中小學(xué)教師,、教師候選人等眾多人員參與并面向全社會征求意見,。一方面，中小學(xué)教師和教師候選人參與課程制定,，能加深對課程理念和課程內(nèi)容的認識,，在日后可以更好地開展教學(xué)實踐；另一方面,，教育研究者大多具有中小學(xué)從教經(jīng)歷,，在參與課程制定時會考慮中小學(xué)教學(xué)實踐，使課程大綱更容易落地操作,。全員參與課程改革的社會氛圍也能凝聚大家對課程理念和課程內(nèi)容的共識,。
課程改革的內(nèi)容體現(xiàn)了整全教育的導(dǎo)向，將人放在更廣闊的空間和關(guān)系中進行討論,，針對變化的世界和所需的能力提出如何通過課程在學(xué)校中有針對性地解決,。國家核心課程對學(xué)校和教師的工作是一種幫助和指引，其制定也將滿足學(xué)生需求作為遵循的原則,。
新版國家核心課程是芬蘭面對未來世界在教育應(yīng)對上做出的努力,，強調(diào)整合學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者解決真實世界的問題,。課程大綱中明確提出現(xiàn)象式教學(xué),，為現(xiàn)象式教學(xué)的深入推進提供了一個契機。通過國家核心課程的推動,，現(xiàn)象式教學(xué)一方面可以在更廣范圍內(nèi)開展,，另一方面可以在實踐中不斷反思、積累經(jīng)驗,，真正達到通過這一教學(xué)模式乃至教育方式的革新促進教育目標(biāo)實現(xiàn)的愿景,。
3. 技術(shù)的運用和師生較高的信息素養(yǎng)可以輔助現(xiàn)象式教學(xué)的開展
芬蘭高度重視科技和創(chuàng)新，并隨著信息技術(shù)的發(fā)展,，逐步將其運用到教育領(lǐng)域?，F(xiàn)象式教學(xué)的開展也融入了各種新技術(shù)元素。一方面,，現(xiàn)象式教學(xué)開展的各個環(huán)節(jié)可以通過技術(shù)來實現(xiàn)和改善,，比如在確定要研究的現(xiàn)象時，如果沒有條件實地觀察現(xiàn)象,，可以通過增強現(xiàn)實技術(shù)來展示現(xiàn)象，研究過程中數(shù)字平臺可以促成學(xué)生的合作學(xué)習(xí),，最終的展示環(huán)節(jié)也可以通過信息技術(shù)來實現(xiàn),。另一方面，現(xiàn)象式教學(xué)運用信息技術(shù)工具開展的過程也提高了師生的信息技術(shù)素養(yǎng),，同時實現(xiàn)了信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)的工具和作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容兩種屬性,。
技術(shù)雖然是促進教學(xué)的有效手段,，但并不自動對教學(xué)起促進作用，具備研究能力和信息技術(shù)素養(yǎng)的教師在其中起到了積極的促進和保障作用,。芬蘭教師教育的課程強調(diào)培養(yǎng)信息技術(shù)的運用能力,，各大學(xué)也都制定了信息技術(shù)發(fā)展戰(zhàn)略。
國家核心課程中也對學(xué)生掌握信息技術(shù)提出了要求,。通過技術(shù)的運用,，使學(xué)生了解技術(shù)的發(fā)展及其影響，以及如何基于不同目的使用信息技術(shù)和數(shù)據(jù)庫,。通過技術(shù)的運用,，使學(xué)生能夠有積極的態(tài)度和情感，快樂地通過游戲等多種方式進行問題解決,，實現(xiàn)學(xué)生為中心的教學(xué),，并能夠進行創(chuàng)新。芬蘭師生較高的信息素養(yǎng)使他們愿意并且能夠充分利用一切技術(shù)資源為教學(xué)目標(biāo)服務(wù),。
綜合以上分析,，得出芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的體系特征如圖1所示。 芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)對我國新課標(biāo)實施的啟示
芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)通過基于現(xiàn)象的跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰?，落實國家核心課程的要求,，對我國新課標(biāo)提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有一定啟示和借鑒意義。
（一）正確理解新課標(biāo)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及本質(zhì)
芬蘭對現(xiàn)象式教學(xué)的認識將其上升為一種育人理念而不僅僅是一種教學(xué)方式,，結(jié)合其產(chǎn)生的時代背景,，深刻理解現(xiàn)象式教學(xué)的內(nèi)涵，從理念的高度將其視作培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會能力的重要途徑,，拓寬了認識視野,，提升了認識高度。
我國對新課標(biāo)提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)仍存在一定的認識誤區(qū)：第一,，沒有從教育改革,、課程改革的宏觀背景深刻理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，僅僅將其作為“術(shù)”層面的操作性教學(xué)方式,，沒有認識到其對課程改革甚至教育改革起到的重大推動作用,；第二，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)當(dāng)作目的而非落實核心素養(yǎng)的手段,；第三,，為跨學(xué)科而跨學(xué)科，無視學(xué)科領(lǐng)域的基本概念強拉硬扯,；第四,，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)等同。因此,，需要從時代背景和教育改革的宏觀層面深刻理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和本質(zhì),，做到認識清晰,，才能更好地推進實施。
（二）充分發(fā)揮學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的主體作用
芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)強調(diào)學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí),，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,、激發(fā)他們的興趣和學(xué)習(xí)熱情，最終達成能力的培養(yǎng),。我國的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中也倡導(dǎo)以學(xué)生為中心,，但是，一方面,，以學(xué)生為中心不同于學(xué)生驅(qū)動,，學(xué)生的主體性還有再拓展的空間；另一方面,，即便是標(biāo)榜以學(xué)生為中心,，實際上仍是教師控制課堂，教師預(yù)設(shè)問題,，學(xué)生生成問題少,，教師假設(shè)情境，真實情境少,，合作探究僅僅是分組扎堆,，實質(zhì)性探究較少。因此,，需要教師改變自己是權(quán)威的觀念,，進一步放權(quán)，充分信任學(xué)生,，營造寬松的環(huán)境發(fā)揮學(xué)生的主體作用,，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。
（三）進一步明確教師在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的角色和能力要求
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)中教師充當(dāng)輔助者和激發(fā)者的角色,，并隨時關(guān)注課堂,，提供必要的回應(yīng)和幫助。現(xiàn)象式教學(xué)中的師生角色和學(xué)習(xí)目標(biāo)與以教師為中心的教學(xué)不一樣,，教師中心的教學(xué)嚴格執(zhí)行計劃和步驟,，而現(xiàn)象式教學(xué)以學(xué)生為驅(qū)動開展合作探究，教師是激發(fā)者和輔助者,。
我國在進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時,，雖然倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，但實際執(zhí)行仍多以教師為中心,，教師具備較強的掌控課堂的意識和行為,，課堂上教師預(yù)設(shè)情境和問題，不具備真實性,、情境性和基于真實的問題進行探究等特征,，劇本是教師寫好的，學(xué)生只是按照劇本配合表演,，未做到真實有意義的學(xué)習(xí),。因此，需要教師明確自身角色,，提高開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中各個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施能力,，了解項目設(shè)計的標(biāo)準，知曉情境創(chuàng)設(shè)的途徑,，真正理解學(xué)生合作探究的意涵,。與此同時，也存在另一種極端,，有教師誤以為實施學(xué)生為中心的教學(xué)就是全部放給學(xué)生獨立做所有事情,，在學(xué)生遇到困難需要幫助時仍置之不理。這也需要教師做好輔助者的角色,，隨時關(guān)注課堂,，在學(xué)生需要時提供必要的回應(yīng)與幫助，而不是以“學(xué)生中心”的名義推卸責(zé)任,。教師需要做到以上兩種情況之間的平衡,。要做到這一點,，還需要重視教師的專業(yè)自主，信任教師,，給教師一定的自主權(quán),，而不是通過外在的考試和問責(zé)進行監(jiān)督，同時加強對教師實行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的能力培訓(xùn),，加強新課標(biāo)理念培訓(xùn),。
（四）重視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的評價環(huán)節(jié)
芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)注重評價環(huán)節(jié)的開展,，其五維度評價指標(biāo)體現(xiàn)了一定的科學(xué)性,。我國的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更多關(guān)注設(shè)計和實施層面,，對評價環(huán)節(jié)的關(guān)注相對較少。評價也是一個重要環(huán)節(jié),，有利于總結(jié)經(jīng)驗,，積累迭代，推動跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的更好發(fā)展,。我國可以逐步探索跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價的研究與實踐,，以評促改,，真正實現(xiàn)評價作為學(xué)習(xí)（assessment as learning），促進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利實施,。
芬蘭在課程改革中吸納中小學(xué)教師和教師候選人參與課程大綱制定，使他們更好地理解課程理念和內(nèi)容,，有利于日后在課堂中落實國家核心課程的實踐,。我國師范生基本不參與課程大綱的制定,，中小學(xué)教師也少有機會參與課程大綱制定。主要由研究者和教育決策者合作制定的課程標(biāo)準需要面向中小學(xué)一線教師開展培訓(xùn),，使他們理解新課標(biāo)理念，進而認同并踐行新課標(biāo),。對一線教師來講,，將新課標(biāo)真正在課堂落地存在一定的困難。吸納中小學(xué)教師和師范生參與課程大綱制定,，一方面可以讓他們切身參與,、感受并認可新課標(biāo)理念,，另一方面可以使研究者和決策者更了解教學(xué)實踐,，在制定新課標(biāo)時盡力貼近實踐,，容易為中小學(xué)一線教師所理解并運用,。
（六）拓展信息技術(shù)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的運用
芬蘭將信息技術(shù)運用于現(xiàn)象式教學(xué),，更好地彌補了一些實踐中的不足,。目前我國雖已嘗試將信息技術(shù)運用于課堂，但主要側(cè)重于低階的具體細節(jié)的操作層面,，未拓展新科技運用于教學(xué)的廣闊空間,，增強現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實等還未運用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中幫助創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,。今后需要積極利用信息技術(shù)，重視技術(shù)創(chuàng)新以及與教育的深度融合,，拓展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的空間和場域,，利用一切可以利用的方法助推跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實行。
綜上所述,，我國文化背景具有可以統(tǒng)一思想,、凝聚共識的優(yōu)勢，目前提出的五育融合也是在向整全教育的方向發(fā)展，存在可以做好跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),、落實新課標(biāo)的基礎(chǔ),。參考芬蘭的經(jīng)驗，我國需要給予教師更多信任,，積極吸納教師參與課程制定和教材編寫,，不斷提高教師能力；關(guān)注學(xué)生的整全發(fā)展,，提高學(xué)生的自主性,；關(guān)注評價環(huán)節(jié)，以評促學(xué),；提高師生信息素養(yǎng)，以技術(shù)推動教學(xué)創(chuàng)新而不是把技術(shù)當(dāng)成目的,，真正保障跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的有效開展，進而實現(xiàn)新課標(biāo)的順利實施,。
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