2016年,，是芬蘭全國范圍內實施“現(xiàn)象式教學”的元年,，消息一出，轟動全球,。世界各地的教育考察團紛紛到芬蘭取經(jīng),，想要把“現(xiàn)象式教學”的真經(jīng)帶回本國，其中也包括中國,。

現(xiàn)象式教學（Phenomenon Based Learning）,，或稱“跨學科學習模塊”，由芬蘭國家教委會2014年12月發(fā)布的1-9年級《基礎教育國家核心課程大綱》提出,。新大綱明確提出,，每所學校每一學年至少要進行一次跨學科學習模塊，也即現(xiàn)象式教學（現(xiàn)象一詞,，指事物的整體面貌,，而非分割為各個領域與學科）,。這次芬蘭新課改的實施,，曾被國外和國內媒體報道為“顛覆性的改革”，所謂“顛覆性”是指芬蘭在沿用傳統(tǒng)分科制教學的基礎上,，向“跨學科學習模塊”轉變,，以培養(yǎng)學生貫穿于不同學科和領域所需要具備的橫貫能力（transversalcompetence）。

那么,，新大綱之前,，芬蘭已有哪些條件能夠支撐他們開展現(xiàn)象式教學？筆者將解剖芬蘭高質量的教師,，到解讀師范生培養(yǎng)的課程大綱,，再到深入?yún)⒂^芬蘭學校的教育資源等,，逐一剖析芬蘭能夠實施現(xiàn)象式教學的土壤。

一,、芬蘭“現(xiàn)象式教學”的實施土壤

筆者在芬蘭中小學聽課時,，了解到芬蘭的“現(xiàn)象式教學”有兩種模式：一種是由一位教師獨立完成跨學科教學；另一種是由多位教師在同一時間和空間中“合作教學”,，完成多學科融合的教學任務,。為什么芬蘭教師有這個能力“獨立”或“合作”開展“現(xiàn)象式教學”？

首先,，是因為芬蘭教師兼具全科制,、研究型和自主權于一身，即高質量的教師為“現(xiàn)象式教學”提供了師資保障,。芬蘭自20世紀70年代進行的基礎教育改革開始,，就在小學實行全科制教師（class teacher），即一位班級教師負責幾乎全部科目的教學（體育除外）,，幾十年來,，教師對各個學科的基礎知識有了一定的掌握，在教學中也常常涉及到學科融合,。加上,，70年代至今，所有中小學教師都必須具備碩士及以上學歷,，接受過至少五年的教育學專業(yè)課學習,、教學法學習和教學實踐，這就讓芬蘭教師不同于按教科書教學的傳統(tǒng)教師,，而是成為具有自主權的“研究型”教師,，他們運用自己的研究能力和方法，去搜集資料,，去設計適合自己風格和班級特色的教案,，這就是“研究型”教師的最大意義：不在于是否寫學術文章，而在于用科學思維設計教學,。

其次,，芬蘭高校的師范生培養(yǎng)課程，為未來教師落地“現(xiàn)象式教學”提供教學法訓練,。以我所在的于韋斯屈萊大學師范系為例,，師范系學生要在5年左右完成300學分的本碩連讀，其中跨學科學習（multidisciplinary studies）竟占了60學分,，至少需要一年的時間才可完成,。換而言之，芬蘭的“現(xiàn)象式教學”的培養(yǎng)從師范生的學習階段就已經(jīng)開始了，師范生再帶著習得的教學法在學校里的“教”,，最終回到學生的“學”,。這放在世界上任何一個國家、任何一所高校,，都是高要求,。芬蘭敢這么做，是因為他們對自己的師范生素養(yǎng)有信心,，畢竟師范生是這個國家最優(yōu)秀的一批學生,，且入學門檻和競爭極高。據(jù)師范系主任Sirpa Eskel?-Haapanen介紹,，2017年于韋斯屈萊大學小學師范生項目有1586位申請者,，錄取90名，錄取率僅有5%,。

第三,，芬蘭當?shù)貙W校的教育資源，特別是“1+N”開放型教室模式,，為實施“現(xiàn)象式教學”提供了空間支持和基礎設施保障,。在參觀芬蘭學校過程中，我最大的感觸是師生不固定在一間教室學習,，他們活躍在學校的廚房,、手工房、木工房,、車間,、音樂教室、語言教室里,，也會走進森林,、博物館、社區(qū),，甚至與當?shù)氐慕逃龣C構合作,，比如去建筑學校Arkki，亦或邀請芬蘭的職業(yè)啟蒙教育公司Me and my city來學校授課,。教室不再是一個封閉的空間,，而是與社會、與大自然聯(lián)通,，這讓“現(xiàn)象式教學”的實施有了空間上的靈活性,。

這三方面保證了芬蘭具備實施現(xiàn)象式教學的能力,。具體怎么做,？這里分別以小學全科教師“獨立”實施現(xiàn)象式教學、以及中學教師“合作”展開現(xiàn)象式教學為例。

二,、芬蘭“現(xiàn)象式教學”案例分析

2017年12月6日是芬蘭獨立百年,。我在于韋斯屈萊大學附屬學校參觀時，了解到三年級在獨立日之前已開展以“芬蘭獨立百年”為主題的現(xiàn)象式教學,。該班全科老師告訴我：“這兩天,，我要做的就是帶著學生尋找與芬蘭獨立日有關的一切。在做課時規(guī)劃時,，有的學生想拍視頻介紹他們眼中的芬蘭,，有的學生想組建一個樂隊演奏芬蘭國歌，還有的學生想用畫畫的形式慶祝芬蘭百年,，把大家的作品集中起來,，在學校展示……這些學生感興趣的話題，就是我的備課內容,?！?/p>

對小學全科老師而言,，由于平時他們就在教授母語,、數(shù)學、英語,、手工,、視覺藝術、音樂,、宗教倫理,、綜合環(huán)境等課程，像綜合環(huán)境這樣的課程,，本身就涵蓋了生物,、地理、物理,、化學和健康等內容,，所以他們整合教學相對容易。

但中學科目老師不同,，他們需要彼此協(xié)作,、共同備課與教學，才能完成基于主題的教學目標,。以“歐盟”為主題的現(xiàn)象式教學為例,，內容涉及地理、歷史,、語言,、宗教,、政治、經(jīng)濟等多個學科,，需要幾個教師在同一時間和空間中合作教學,，才能完成教學任務。

此外,，芬蘭中學生的課程設置里，有一些科目本身就是“跨學科學習”,，比如“家庭經(jīng)濟課”,，烹飪時既要讓學生讀懂食譜并測量食材，又要讓學生知曉食材的生長季節(jié)和產(chǎn)地,、懂得營養(yǎng)搭配和食品安全——這可不就是融合物理（測量）,、自然科學（植物的生長）、健康（營養(yǎng)搭配和食品安全）,、視覺藝術課（顏色搭配）,、手工課（動手操作）、化學課（加工食材）,、宗教（飲食文化）等的跨學科學習嘛,。再比如“職業(yè)啟蒙與咨詢課“等，學生到“模擬城市”中去體驗真實職員的真實生活,，去銀行辦理業(yè)務,、去稅務局辦理個人稅收、去郵局分配信件,、去超市銷售食品等,，這樣的“模擬城市”空間，讓學生在體驗式學習中不知不覺進行了數(shù)學,、政治,、地理、社會歷史,、語言,、環(huán)境等跨學科學習。

一言以蔽之,，芬蘭的現(xiàn)象式教學是師生共同選擇現(xiàn)象或主題進行課時規(guī)劃,，教師整合多學科內容，注重學生學習過程和自我評估的實施過程,。

三,、芬蘭“現(xiàn)象式教學”的實質和挑戰(zhàn)

有“能力”做是一回事，有“動機”去做是另外一回事,。那芬蘭開展現(xiàn)象式教學的動機到底是什么,？芬蘭教育委員會課程發(fā)展中心主任Irmeli Halinen 回應道：“在我看來,，因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物,，我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經(jīng)發(fā)生了改變,?！?/p>

這意味著：首先,，學校教學要緊跟世界的變化，21世紀是高度個性化的時代,，又是人與人之間高度合作和聯(lián)通的時代,，這就要求教育既要滿足學生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學生與世界,、學生與社會,、學生之間的連接。其次,，學校教學要滿足社會和工作中能力的需求,，特別是要滿足21世紀所需要的4C核心能力，包括創(chuàng)新能力（Creativity）,、合作能力（Collaboration）,、溝通能力 （Communication）、批判性思維 （Critical thinking）,。不同國家都在提出自己的應對策略,，芬蘭的現(xiàn)象式教學是其一，其他國家的STEM教學,、項目制學習,、主題教學、綜合實踐課程等也是對21世紀核心技能的探索和嘗試,。

芬蘭的現(xiàn)象式教學之所以能夠滿足21世紀核心素養(yǎng)的需要,，實質在于：首先，它讓所學回歸生活,，鼓勵學生以生活中的真實現(xiàn)象或學生關心的主題為學習內容,。這繼承了杜威提倡的“學校科目相互聯(lián)系的真正中心,，不是科學,、不是文學、不是歷史,、不是地理,，而是兒童本身的社會活動”。其次,，現(xiàn)象式教學又傳承了在“做中學”的理念,，讓學生在項目合作中學習溝通技能,、學會解決問題，學會對他人的觀點或身邊現(xiàn)象,，進行反思批判,，是一種將21世紀技能培養(yǎng)和科目教學相結合的新型教學方法。最后,，現(xiàn)象式教學是真正“以學生為中心”的教學過程,，從現(xiàn)象或話題的選擇、到課堂實踐和學習,，再到學習效果評估,，學生都是實施的主體。在訪談于韋斯屈萊大學師范系主任Sirpa Eskel?-Haapanen時,，她總結道：“我們在新大綱中提出現(xiàn)象式教學,，是為了指引學校尋找提高學生的學校歸屬感和學習參與度的方法，以增加學生的學習興趣和學習動機,。在現(xiàn)象式教學過程中,，師生要共同探索學習的主題或現(xiàn)象，學生要自己去設定學習目標,，提出問題并解決問題,，并根據(jù)既定的目標評價自己的學習過程和成果。在這樣的學習過程中,，學生的經(jīng)驗,、知識、感受,、興趣愛好,、與他人的互動都得到關注，而教師此時的角色更像是一位“旁觀的軍師”,，要去觀察每個學生的個別需求,，并提供差異化、個性化,、有針對性的支持,。”

值得一提的是,，芬蘭的現(xiàn)象式教學并不是一時起意,，而是多次課程改革的歷史延續(xù)。據(jù)北師大教授曹一鳴在《跨學科教學研究：以芬蘭現(xiàn)象教學為例》講述：芬蘭早在2004年《國家核心課程大綱》中就提出“綜合”和“跨課程主題”的概念,，指出跨課程主題是教育和教學工作的重點,，并確立了七個主題，分別是“作為人的發(fā)展”,、文化認同與國際化”,、“媒體技能與溝通”,、“積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者”、“對環(huán)境的責任,、福利和可持續(xù)未來”,、“安全與交通”、“技術與個體”,。

接著,，在2011年制定的《2020芬蘭教育與培訓戰(zhàn)略目標》中，繼承提出基礎教育的一項重要目標就是鞏固公民技能和促進“跨課程教學與學習”……芬蘭將成為世界上學習文化構建的領先者,，學習和教學將更加強調合作的方法,。2012年再次明確提出學校中將會有更多更廣泛的,、跨領域的專題教學,。《2014國家核心課程大綱》中明確提出了“基于現(xiàn)象的教學”這一新概念,，主要將以多學科,、基于現(xiàn)象、基于項目的形式進行教學,。

當然,，在落實現(xiàn)象式教學的過程中，芬蘭老師也遭遇了一些挑戰(zhàn),。一些科目教師認為,，他們通常對所教的學科比較擅長，并不擅長與學校中的同輩合作,；加上,，教師平時享受高度的自主權，已讓他們形成自己的個性風格,，很難調動教師合作備課的積極性,。

（本文轉自芬蘭吧，作者錢文丹）