摘要  跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)已成為核心素養(yǎng)時代育人方式變革的突破口和切入點,，但在實踐中存在“跨而不合”“合而不深”等現(xiàn)象,，需要從“淺表”走向“深度”。本文立足跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的育人追求和基本特征,，建構(gòu)了包括指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”,、指向?qū)W習(xí)過程的“學(xué)習(xí)投入程度”和指向?qū)W習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”的“三度”分析框架，引導(dǎo)和支持教師從不同水平,、動態(tài)視角,、“質(zhì)”的方式來辨析并判斷實踐中的區(qū)別與變化。走向深度的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實施需要以源自真實情境的大問題、大任務(wù)作為組織中心,；在多門學(xué)科“學(xué)以致用”中實現(xiàn)“用以致學(xué)”,；通過“學(xué)習(xí)賦權(quán)”助力學(xué)生自主投入與反思建構(gòu)。同時,，學(xué)校應(yīng)關(guān)注不同水平和素養(yǎng)指向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的系統(tǒng)規(guī)劃,。

關(guān)鍵詞  跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；水平劃分,；分析框架,；跨學(xué)科理解

作者簡介  

張玉華/上海市教師教育學(xué)院中學(xué)高級教師  (上海  200041)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為核心素養(yǎng)時代回答“如何育人”提供了新的范式。2022年4月,，教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）明確提出,，“圍繞發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，精選和設(shè)計課程內(nèi)容,，原則上各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),。強化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性,，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力,。”^［1］新課程方案是我國深化基礎(chǔ)教育課程改革的藍圖,，在延襲將學(xué)科學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)主要方式的前提下,，愈加重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義與價值。只有讓兩種學(xué)習(xí)方式“各美其美,，美美與共”,，“相互滲透，相輔相成”,，才能培育學(xué)生面向未來的素養(yǎng),。針對實踐中的問題和困惑，本文嘗試提出一個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)水平分析框架,，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“教”與“學(xué)”的設(shè)計,、實施、評估與完善提供支持和引導(dǎo),。

一,、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要

從“淺表”走向“深度”

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)已成為“面向日益復(fù)雜世界的雄心勃勃的學(xué)習(xí)”    

“跨學(xué)科”（interdisciplinary）一詞最早出現(xiàn)在20世紀20年代的美國，^［2］最初是指具有不同學(xué)科背景學(xué)者之間開展的合作性研究,，后來則強調(diào)學(xué)科間的綜合運用,，以實現(xiàn)復(fù)雜問題的解決。^［3］關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)（interdisciplinary learning）,，美國哈佛大學(xué)教育研究生院“零點計劃跨學(xué)科與全球研究項目”（Project Zero）首席研究員,、國際文憑組織《中學(xué)項目跨學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)指南》的主要執(zhí)筆者博伊克斯·曼西利亞（V. Boix Mansilla）教授在綜合前人“跨學(xué)科”研究的基礎(chǔ)上提出,，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者整合兩門或兩門以上學(xué)科的概念、理論,、思想,、方法或發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)單一學(xué)科不能達成的目的,，如解決問題,、作出假設(shè)、創(chuàng)造產(chǎn)品或解釋現(xiàn)象等,，^［4］以促進跨學(xué)科理解的過程^{［5］［6］},。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進一步兼顧教學(xué)視角的“跨學(xué)科性”與教學(xué)模式的“主題統(tǒng)籌性”,，在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打破學(xué)科界限,，圍繞特定主題將兩門及以上學(xué)科的內(nèi)容進行整合，以中心主題統(tǒng)籌教學(xué)目的,、內(nèi)容,、資源、方式及評價等要素,，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計與實施,，促進學(xué)生在意義建構(gòu)中實現(xiàn)全面發(fā)展。^［7］

跨學(xué)科學(xué)習(xí)被認為是學(xué)生為未來工作生活做好準備的必需經(jīng)歷,，正成為“面向日益復(fù)雜世界的雄心勃勃的學(xué)習(xí)”^［8］,。知識經(jīng)濟時代，擁有能夠使自己在新情境中學(xué)習(xí)和解決問題的知識比掌握已有的事實性知識,、程序和技能更有價值,。^［9］從目前世界各國學(xué)生核心素養(yǎng)的培育途徑來看,，結(jié)合真實生活情境,、選取并構(gòu)建跨學(xué)科的內(nèi)容主題進行課程設(shè)計，已成為各經(jīng)濟體的普遍策略之一,。^［10］跨學(xué)科學(xué)習(xí)被廣泛證明對學(xué)生有益,，能夠促進學(xué)生非認知能力發(fā)展^［11］，解決問題,、演繹推理,、綜合思維、批判意識等高階能力的提升是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必然結(jié)果^［12］,。

（二） 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)存在“跨而不合”“合而不深”等現(xiàn)象 

事實上,，對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)我們并不陌生。作為一種學(xué)習(xí)方式,，它被廣泛運用于綜合實踐活動,、科學(xué)課程、校本課程等跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)之中。然而,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在設(shè)計和實施中存在諸多問題和困境,，表現(xiàn)為內(nèi)容的拼盤化、形式的雜糅化,、方法的研究化等,。^［13］筆者曾訪談一位關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐推進的學(xué)校校長,他說:“今天聽了一節(jié)主題為'通過古詩學(xué)化學(xué)——碳酸鈣的性質(zhì)’的化學(xué)課，教師用于謙的《石灰吟》貫穿全課,，還結(jié)合林則徐虎門銷煙的史料講解氧化鈣遇水放熱的性質(zhì),。你說它不是跨學(xué)科學(xué)習(xí)吧，它確確實實涉及了三門學(xué)科的知識和內(nèi)容,；你說它是跨學(xué)科學(xué)習(xí)吧,，總感覺對學(xué)生素養(yǎng)提升的價值體現(xiàn)還不夠充分，具體我也說不清楚……”

由此可見,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)存在被“淺表化”實施的風(fēng)險,，具體表現(xiàn)為：一是“跨而不合”。教師常?！肮テ湟稽c,，不及其余”，認為只要課堂上出現(xiàn)或運用了兩門及兩門以上學(xué)科的知識就是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),，如上述化學(xué)課上“烈火焚燒若等閑”“要留清白在人間”等詩句只是用于引出或說明碳酸鈣的化學(xué)性質(zhì),，學(xué)科之間并未產(chǎn)生真正關(guān)聯(lián)。二是“合而不深”,。對于主題的學(xué)習(xí)較多停留在常識性認知的獲得,，未能引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中實現(xiàn)認知突破和多門學(xué)科的“再結(jié)構(gòu)”。除此之外,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施過程中還存在學(xué)習(xí)方式仍然采用“教師講,，學(xué)生聽”、學(xué)習(xí)目標僅僅關(guān)注“學(xué)科知識的獲得”等問題,。毫無疑問,，被“淺表化”實施的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，無法承載起培育學(xué)生核心素養(yǎng)的期待,。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有不同水平表現(xiàn)    

類似上述“淺表化”實施的現(xiàn)象,，在其他國家推進跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中也曾出現(xiàn)，且由此引發(fā)了人們對跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵,、水平和質(zhì)量的關(guān)注,。20世紀90年代，加拿大魁北克教育局推進跨學(xué)科學(xué)習(xí),，近1000名教師聲稱自己進行了跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計,，但事實上大多數(shù)教師只是鏈接了不同學(xué)科的教材內(nèi)容,。^［14］針對這個現(xiàn)象，學(xué)者們對“跨學(xué)科學(xué)習(xí)能否產(chǎn)生深刻理解”進行了反思并開展探索,。^［15］國際文憑組織對已有課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計和實施情況進行調(diào)研后同樣指出,，對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵存在著不一致的理解，并且導(dǎo)致了不同的實踐形式,。因此需要進一步明確內(nèi)涵,，保證利益相關(guān)者能依據(jù)清晰和一致的定義來實踐，這些定義必須由跨學(xué)科學(xué)習(xí)嵌入課程的目的來驅(qū)動,。^［16］

僅憑日常經(jīng)驗,，我們也能意識到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施水平存在高低之分。但這種高低之分到底體現(xiàn)在哪里,？已有研究中,，關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)涵與特征的研究較多，對其實施質(zhì)量和水平的研究相對較少,。正確理解其概念內(nèi)涵與實施要求是有效開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的必要條件,，否則將難以轉(zhuǎn)化為符合課程改革理念的教師日常教學(xué)實踐，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要從“淺表”走向“深度”,。

二,、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的水平劃分：

“三度”分析框架

綜合理論認識和實踐經(jīng)驗，本研究認為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的水平分析主要依據(jù)三個維度：指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”,、指向?qū)W習(xí)過程的“學(xué)習(xí)投入程度”和指向?qū)W習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”,。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)水平分析的依據(jù)并不唯一,，但應(yīng)立足其區(qū)別于其他學(xué)習(xí)方式的基本特征,，并且與其嵌入課程學(xué)習(xí)的預(yù)期目標相一致。唯有如此,，才有利于充分發(fā)揮跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意義和價值,。

首先，“學(xué)科整合”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)方式的基本特征,?？鐚W(xué)科教育的核心是知識的整合^［17］，“整合”被認為是鑒定“跨學(xué)科”是否發(fā)生的石蕊指示劑^［18］,。雷普克（A.F. Repko）說：“今天，無論是理論還是實踐都沒有理由將整合排除在跨學(xué)科概念之外,?！?sup>［19］其次，“學(xué)習(xí)投入”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有效開展的重要保障,?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)科整合不是多門學(xué)科知識的簡單累積和疊加,，而是要在具體情境中辯證評估學(xué)科觀點，并在它們之間創(chuàng)造共識以構(gòu)建更全面的認知,，^［20］它是學(xué)生心智思維運作努力的結(jié)果,，認知的整合過程需要學(xué)生深度參與和主動投入。最后,，“問題解決”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的直接結(jié)果,。“整合”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的手段,，而非目的,。素養(yǎng)培育導(dǎo)向下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變,，在整合運用不同學(xué)科知識與方法的過程中,，優(yōu)化學(xué)習(xí)的基本行為和認知取向，使學(xué)生不僅能夠從不同的視角看待事物,，還能提升鑒別,、比較、聯(lián)系,、綜合等解決復(fù)雜問題的能力,。

由此，可架構(gòu)起一個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)水平劃分的“三度”分析框架,，如圖1所示,。“三度”的共同追求是促進學(xué)生學(xué)習(xí)認知的跨學(xué)科整合,，讓“整合”發(fā)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的全過程,。

圖1  跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)水平劃分的“三度”分析框架

（一）學(xué)科整合程度：指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，聚焦學(xué)習(xí)主題    

相對于單純的知識整合,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是基于問題解決的知識整合,。學(xué)習(xí)主題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)科知識整合的中介和載體，為學(xué)科間的跨界整合提供整體性框架,，促使來自不同學(xué)科的概念,、思想和方法等連續(xù)互動、實現(xiàn)締結(jié),。從靜態(tài)共時性角度看,，它決定了不同學(xué)科之間的“整合結(jié)構(gòu)”，即以怎樣的邏輯和結(jié)構(gòu)將哪些學(xué)科的哪些知識和方法進行整合,，重構(gòu)相互關(guān)系并賦予其意義,，讓學(xué)習(xí)具有目的性、一致性和完整性,。從動態(tài)歷時性角度看,，它決定了不同學(xué)科之間的“整合順序”,，多門學(xué)科的知識和方法是學(xué)生解決問題時可以調(diào)用的資源，是否需要調(diào)用,、何時進行調(diào)用等由當前問題解決的需求和相關(guān)性決定,，不同學(xué)科在這個過程中達成意義協(xié)商、視角再塑和實踐重構(gòu),。

如何衡量跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的“學(xué)科整合程度”,？在跨學(xué)科研究中，人們常用“多學(xué)科”(multidisciplinary),、“跨學(xué)科”（interdisciplinary）,、“超學(xué)科”(transdisciplinary)三個詞來區(qū)分不同研究范式或衡量學(xué)科的跨學(xué)科性，它們組成了一個表征學(xué)科整合程度的連續(xù)體,。^［21］多學(xué)科,、跨學(xué)科活動早已有之。1970年,，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）舉辦的大學(xué)跨學(xué)科研討會上,，皮亞杰（J. Piaget）在會議辯論過程中創(chuàng)造了“超學(xué)科”這一概念，認為其是跨學(xué)科的“高級階段”,。^［22］1972年,，OECD下屬組織教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）出版了這次會議的論文集《跨學(xué)科：大學(xué)中教學(xué)與研究的問題》（Interdisciplinarity：Problems of Teaching and Research in University），對多學(xué)科,、跨學(xué)科和超學(xué)科作了集中界定,，該書被認為是現(xiàn)代關(guān)于跨學(xué)科探討的開端。在后續(xù)的研究中,，莫蘭（J. Moran）,、布魯斯（A. Bruce）等人進一步區(qū)分了三者之間的細微差別，^{［23］［24］}艾伯拉姆（R. Ibrahim）等采用圖示方式促進對三者的區(qū)分和理解,，如圖2所示,。^［25］總體而言，三者都是通過不同學(xué)科視角討論同一主題或解決同一問題,，但整合程度不同,。其中，“多學(xué)科”整合程度最低,，是不同學(xué)科圍繞主題的并置,，學(xué)科之間并沒有因整合而產(chǎn)生新的見解，被比喻為“水果拼盤”,；“跨學(xué)科”整合程度次之,，學(xué)科之間建立聯(lián)系并產(chǎn)生新的理解，但探討的問題往往局限在學(xué)科視野之中,，討論學(xué)科之間的交叉領(lǐng)域或關(guān)聯(lián)部分,；“超學(xué)科”整合程度最高，指向超越學(xué)科范疇的復(fù)雜問題解決,，實現(xiàn)學(xué)科知識與個人意義,、社會價值的結(jié)合，將學(xué)科間的關(guān)系置于一個完整的問題系統(tǒng)中進行認知,，學(xué)科之間不僅實現(xiàn)了整合,，還能產(chǎn)生新的解釋性體系，國際文憑組織將其稱作“跨學(xué)科理解”（interdisciplinary understanding）^［26］,。在跨學(xué)科研究中,，復(fù)雜問題的解決被認為是超學(xué)科中除學(xué)科之外的“第三條線”，是非學(xué)術(shù)的知識,，且涉及利益相關(guān)者的價值觀,。^［27］核心素養(yǎng)的內(nèi)涵指向促進學(xué)生能夠在真實情境中合理解決復(fù)雜問題的綜合性心理品質(zhì)，由此可見,，學(xué)科整合程度越高,，越有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

圖2  單一學(xué)科,、多學(xué)科,、跨學(xué)科、超學(xué)科之間的區(qū)別

下文以三所學(xué)校主題同為“青藏高原”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例,，進一步說明不同學(xué)科整合水平跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本特征,，如表1所示。其中,，A學(xué)校案例基本屬于“多學(xué)科”水平,，學(xué)科邊界依舊清晰，每門學(xué)科都以自成一體的方式運作,，除了圍繞一個共同的話題外沒有其他更多的相互聯(lián)系,，是不相交的平行關(guān)系。B學(xué)校案例基本屬于“跨學(xué)科”水平,，學(xué)生綜合運用地理和生物學(xué)學(xué)科知識來認知青藏高原地區(qū),，但主題內(nèi)容基本局限在學(xué)科視野之中。C學(xué)校案例基本屬于“超學(xué)科”水平,，不再局限于學(xué)科范疇,，學(xué)生需要直面“我想去西藏——一份旅行計劃的制定”這樣一個結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜,、需要運用相關(guān)知識進行分析并結(jié)合實際進行決策的真實性復(fù)雜問題,。   

表1  三所學(xué)校“青藏高原”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例概述

（二）學(xué)習(xí)投入程度：指向?qū)W習(xí)過程,，親歷問題解決

由于超越了任何單一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu),，跨學(xué)科學(xué)習(xí)認知過程是一種在特定情境背景下的知識協(xié)商,，具有混合性、非線性和反思性,，需要學(xué)習(xí)者高度投入,，付出更多的行為參與、心智努力,、深度思考,、積極對話和自我超越。多項研究認為,，建構(gòu)主義為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了適切的認識論框架,。^［28］跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是一種另類的學(xué)習(xí)方式，而是基于證據(jù)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法的一部分,，能夠培養(yǎng)學(xué)生廣泛的能力和深入的學(xué)科認知,。［29］博伊克斯·曼西利亞教授深入分析了跨學(xué)科學(xué)習(xí)中知識整合的動態(tài)過程，認為其可被視作一種“反思平衡中的思維系統(tǒng)”——一組復(fù)雜而動態(tài)的聯(lián)系和心理表征,，包括四個核心過程：（1）確立跨學(xué)科目的,；（2）權(quán)衡學(xué)科見解；（3）保持批判立場,；（4）構(gòu)建平衡整合,。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，這些過程動態(tài)交互,，促進學(xué)習(xí)的深化和迭代,，如圖3所示。［30］跨學(xué)科以思維為中介對實踐進行指導(dǎo),，^［31］學(xué)習(xí)者投入程度越高,，越能在親歷過程中通過思維的深層次加工促進學(xué)科認知整合，提升跨學(xué)科理解能力,。

 圖3  跨學(xué)科學(xué)習(xí)中知識整合的動態(tài)過程

如何衡量跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)投入程度”,？有研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)投入是一種主動的,、個體化的課程經(jīng)驗,，是一個多維度的概念，主要包括情感投入,、認知投入和行為投入,，這三個方面具有相對獨立性，但在具體情境中仍呈現(xiàn)出統(tǒng)一的形式,。^［32］“情感投入”是指學(xué)習(xí)目的和信念等心理因素在學(xué)習(xí)活動中的整體反應(yīng),；“認知投入”包括學(xué)習(xí)認知策略和自我監(jiān)控方面的因素；“行為投入”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以被觀察的、證明其是否積極學(xué)習(xí)的行動,。本研究將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)投入程度”從低到高分為無投入,、淺層投入、常態(tài)投入,、深度投入四個水平,?！盁o投入”表現(xiàn)為基本無心向?qū)W,；“淺層投入”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主要依靠外力驅(qū)動，通過聽講,、旁觀,、模仿等方式進行程序化的機械學(xué)習(xí)，對復(fù)雜性理解采取回避態(tài)度,；“常態(tài)投入”是指大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的通常性表現(xiàn),，依靠內(nèi)力驅(qū)動學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出求知的欲望,，實質(zhì)性參與學(xué)習(xí),，對問題有清晰認識，能條理分明地處理復(fù)雜問題,，追求理解基礎(chǔ)上的意義學(xué)習(xí),，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達成預(yù)定目標,；“深度投入”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)進入“心流”狀態(tài),，專注并沉浸于學(xué)習(xí)，舍得在挑戰(zhàn)性任務(wù)上花時間,，對學(xué)習(xí)能進行自我反饋,、自我監(jiān)控和自我完善，堅持尋求具體條件下最為恰當?shù)慕Y(jié)果,，實現(xiàn)超越預(yù)期的卓越學(xué)習(xí),。

（三）問題解決程度：指向?qū)W習(xí)結(jié)果，形成跨學(xué)科理解    

素養(yǎng)導(dǎo)向下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標主要體現(xiàn)在兩個方面,。其一,，促進學(xué)科理解，提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng),?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)并不對立，而是相輔相成的,。通過學(xué)科知識在復(fù)雜問題情境中的遷移,、運用和反思，有助于學(xué)生加深對學(xué)科知識的本質(zhì)理解和靈活掌握，體悟?qū)W科知識的價值和意義,。其二,，形成跨學(xué)科理解，發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng),。國際文憑組織認為,，跨學(xué)科學(xué)習(xí)尋求產(chǎn)生跨學(xué)科理解。^［33］跨學(xué)科理解是學(xué)生超越學(xué)科限制,，整合不同學(xué)科或領(lǐng)域的知識,、觀念、技能后,，形成的對復(fù)雜問題更全面,、更結(jié)構(gòu)化、更深刻的判斷,、結(jié)論和認知,，以及在此基礎(chǔ)上抽象提煉出的解決類似問題的一般觀念、程序,、策略,、方法或模型等?？鐚W(xué)科理解不是顛撲不破的真理,，只是深思熟慮后的判斷和具體情境中的最佳選擇。它是從跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中萃取出的“知識晶體”,，類似專家擁有的“組織化的知識結(jié)構(gòu)”,，是普遍適用的“經(jīng)驗集合”，側(cè)重方法論層面的知識,。

其中,，“形成跨學(xué)科理解”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標達成的基礎(chǔ)和核心，學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的提升蘊藏其中,。換言之,，如果沒有跨學(xué)科理解的形成，跨學(xué)科思維,、可遷移能力等素養(yǎng)的提升將無可依托,。從對“理解”的結(jié)構(gòu)角度分析，懷特海（A. N. Whitehead）在《思維方式》（Modes of Thought）中指出,，“理解總是包含了結(jié)構(gòu)概念,，可以分為內(nèi)部理解與外部理解”。^［34］依據(jù)這一觀點,，跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標中“培育學(xué)生跨學(xué)科思維等”主要指向跨學(xué)科理解的內(nèi)部結(jié)構(gòu),，包括從多角度審視問題,，能把先前不相關(guān)的知識、方法等進行組合,，發(fā)現(xiàn)它們之間的新關(guān)系等,；而跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標中“培育學(xué)生可遷移能力等”主要指向跨學(xué)科理解的外部結(jié)構(gòu)，把跨學(xué)科理解看作一個統(tǒng)一整體,，掌握其對于具體情境的功能和作用,，能夠舉一反三、靈活運用,。從知識產(chǎn)生的角度分析,，跨學(xué)科理解屬于吉本斯（M. Gibbons）等人提出的“第二種知識生產(chǎn)模式”^［35］，強調(diào)圍繞特定應(yīng)用需求而產(chǎn)生的知識,?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)主要不是為了尋找可證明的真理或積累命題知識，而是促進形成一種經(jīng)過深思熟慮的判斷,，代表對先前認知的改進，并保持開放以供不斷批判修正,，圖3也揭示了跨學(xué)科理解的形成過程,。^［36］

如何衡量跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中旨在促進跨學(xué)科理解的“問題解決程度”？韋伯（N. L. Webb）的“知識深度水平”,、馬扎諾（R. J. Marzano）的“思維維度”等都是與此相關(guān)的代表性研究,，其中作為新皮亞杰主義代表人物的比格斯（J.B. Biggs）及其同事認為可以從學(xué)習(xí)結(jié)果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度出發(fā)來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并由此提出“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”(Structure of the Observed Learning Outcome,簡稱SOLO分類法),，對學(xué)生解決問題所達到的思維水平由低到高劃分為五種水平：（1）前結(jié)構(gòu)水平,，無法理解和解決問題；（2）單點結(jié)構(gòu)水平,，能夠從一個角度或使用一種相關(guān)信息解決問題,；（3）多點結(jié)構(gòu)水平，能從多個角度,、使用多方面的信息解決問題,但角度或信息之間相互獨立,、沒有關(guān)聯(lián)；（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平,，能從多個角度,、使用多方面的信息解決問題，并且理解它們之間的聯(lián)系,，形成整體的理解,；（5）拓展抽象結(jié)構(gòu)水平，能在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平基礎(chǔ)上,，進一步從具體到抽象,，形成學(xué)習(xí)者自己的認知結(jié)果,，還可以類推遷移至新的領(lǐng)域。^［37］這里的“角度”在一定意義上可以理解為“學(xué)科”,，借鑒運用于判斷跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中聚焦跨學(xué)科理解的問題解決程度,。

前文所述三所學(xué)校“青藏高原”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中,，A學(xué)校案例的問題解決程度基本屬于“多點結(jié)構(gòu)”水平,，學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為能夠從不同學(xué)科視角認知主題，但仍然割裂且囿于學(xué)科自身的理解,。這一水平學(xué)習(xí)產(chǎn)生的跨學(xué)科理解大多是學(xué)生自發(fā)生成的聯(lián)系和想象,，不是基于學(xué)習(xí)過程中有目標的設(shè)計。B學(xué)校案例的問題解決程度基本屬于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”水平,，學(xué)生能注意到不同學(xué)科之間的一致性和互補性,，對主題形成更全面、更深入,、更本質(zhì)的理解,，但跨學(xué)科理解主要產(chǎn)生在學(xué)科與學(xué)科之間，促進學(xué)科間的共同理解,。C學(xué)校案例的問題解決程度基本屬于“拓展抽象結(jié)構(gòu)”水平,，除了在旅行線路規(guī)劃、健康評估等環(huán)節(jié)需要綜合運用多門學(xué)科的知識作出判斷和決策外,，在問題解決過程中還能“學(xué)出”有關(guān)旅行方案設(shè)計的整體性認知結(jié)構(gòu),。這是一套典型的做法和流程，不僅包括知識,，還包括技能和策略,，甚至還包括如何推介或說服他人接納自己的計劃方案，可以遷移運用到其他類似項目計劃,、活動方案的策劃和制定之中,。    

三、走向深度的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實施

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實施遵循的是“學(xué)”的邏輯,，而非“教”的邏輯,。教師需要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計者，從“關(guān)注教師的教”走向“關(guān)注學(xué)生的學(xué)”,，從思考“我該如何教”走向追問“學(xué)生會怎么學(xué),，我該為學(xué)生提供怎樣的支持”，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)目標,、內(nèi)容,、活動、評價等教學(xué)要素,，不斷提升“學(xué)科整合程度”“學(xué)習(xí)投入程度”和“問題解決程度”,，把知識整合的過程與結(jié)果作為“最有價值的知識”傳遞給學(xué)生,，促進學(xué)生感悟問題解決背后更深的、潛在的結(jié)構(gòu)和關(guān)系,，能夠運用超越單一學(xué)科的知識和方法來解決真實情境中的復(fù)雜問題,。

（一）以源自真實情境的大問題、大任務(wù)作為組織中心

研究發(fā)現(xiàn),，“SOLO分類法”和“從多學(xué)科到超學(xué)科的跨學(xué)科性劃分”在分析依據(jù)方面具有很強的相似性,，如都關(guān)注要素或?qū)W科之間的聯(lián)系，都強調(diào)整合形成新的理解和成果等,。運用“三度”分析框架對上海市35所初中學(xué)校開展的55項跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進行水平分析,，結(jié)果同樣表明：指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”與指向?qū)W習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”呈現(xiàn)高相關(guān)，在一定程度上存在“多學(xué)科—多點結(jié)構(gòu)”“跨學(xué)科—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“超學(xué)科—拓展抽象結(jié)構(gòu)”的對應(yīng)關(guān)系,，如圖4所示,。指向?qū)W習(xí)過程的“學(xué)習(xí)投入程度”則是其中的“變壓器”，如果投入程度高,，有可能超越對應(yīng)水平,；如果投入程度低，則可能達不到預(yù)設(shè)水平,。因此,，學(xué)習(xí)主題及其所蘊含的問題或任務(wù)設(shè)計對跨學(xué)科學(xué)習(xí)能否走向“深度”起著決定性影響。

    圖4  跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中“學(xué)科整合程度”與

“問題解決程度”相關(guān)性圖示

以源自真實情境的大問題,、大任務(wù)作為學(xué)習(xí)的組織中心，將學(xué)科知識放在更大的背景中進行考察,，體現(xiàn)了“整體思維”和“分析思維”的相統(tǒng)一,，讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“致廣大而盡精微”。一方面,，“目的明確”是高質(zhì)量跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必要前提,，^［38］大問題、大任務(wù)就是跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中需要錨定的核心目的,。學(xué)習(xí)主題可以是解釋一種現(xiàn)象,、解決一個問題、執(zhí)行一項任務(wù),、完成一份創(chuàng)作等,，促進學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)的整體,，達成僅靠單一學(xué)科無法實現(xiàn)的目的,。國際文憑組織列舉了6種促進學(xué)科之間有意義整合的方式，包括藝術(shù)綜合,、個人共鳴,、互為工具,、形成復(fù)雜解釋、情境化運用,、制定技術(shù)性或?qū)嵱眯越鉀Q方案,。^［39］源自真實情境的大問題、大任務(wù)往往是復(fù)雜的,、超學(xué)科的,、結(jié)構(gòu)不良的問題，這使跨界學(xué)習(xí),、遷移運用,、高階思維、伙伴合作,、創(chuàng)新實踐等成為必要和可能,。

另一方面，因為是“大”問題,、“大”任務(wù),，在系統(tǒng)性整體把握基礎(chǔ)上，學(xué)生還需要運用分析思維進行層次化,、邏輯化,、結(jié)構(gòu)化思考，將“大問題”分解為“小問題”,，逐一予以解決,。例如，在上述C學(xué)?！扒嗖馗咴卑咐?，學(xué)生開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的第一步就是分解“我要去西藏——一份旅行計劃的制定”這個大任務(wù)，包括一份旅行計劃有哪些基本要素,、該如何合理決策這些要素,、到青藏高原旅行還需要考慮哪些特殊因素等，具體如圖5所示,。這個過程就是學(xué)生像專家那樣進行思考的過程,，通過不斷追問建構(gòu)問題解決的圖式，也為跨學(xué)科理解的反思和析出奠定基礎(chǔ),。因此,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中應(yīng)該給予學(xué)生充分的時間來識別大問題、分析大任務(wù),，鼓勵學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行探索,，而不是由教師包辦、拆分成一個個小問題拋給學(xué)生,，這會導(dǎo)致將高階思維問題降維至低階思維,，浪費跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中最具思維挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)空間,。

圖5  “我想去西藏 ——

一份旅行計劃的制定”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計圖示

（二） 在多門學(xué)科“學(xué)以致用”中實現(xiàn)“用以致學(xué)”

反思以往眾多拓展型、探究型課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)并沒有帶給學(xué)生深刻的學(xué)習(xí)體驗,，其原因可能在于：一是沒有強化問題解決中學(xué)科知識的精準運用,，使學(xué)習(xí)僅僅停留于“常識認知”；二是對學(xué)習(xí)成果中的“跨學(xué)科理解”缺乏提煉,，使學(xué)習(xí)僅僅處于“模糊認知”,。從目前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐來看，仍需給予這兩個方面進一步的關(guān)注,。

首先,，強調(diào)“基于學(xué)科，學(xué)以致用”,。素養(yǎng)導(dǎo)向下,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不是為了讓學(xué)生有機會習(xí)得兩門或兩門以上學(xué)科的知識，而是為了驅(qū)動學(xué)生綜合運用多門學(xué)科知識來解決實際問題,。如果說學(xué)科學(xué)習(xí)容易走向“片面的深刻”,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)也同樣容易掉入“全面的膚淺”。因此,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要以學(xué)科學(xué)習(xí)為基礎(chǔ),，注重學(xué)科知識的遷移和運用，以保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深度,、信度,、精度和效度,。當然,，對于問題解決必需但學(xué)生尚未學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以“即學(xué)即用”，這也是現(xiàn)代社會學(xué)生應(yīng)該掌握的能力,。同時，從小學(xué)到高中,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“基于學(xué)科,，學(xué)以致用”的要求應(yīng)隨著年級升高而遞增，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的理性志趣,。

其次,，追求“超越學(xué)科，用以致學(xué)”,。素養(yǎng)導(dǎo)向下,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不是一個知識接受的過程，而是一個知識創(chuàng)造的過程,。在問題情境中,，學(xué)生通過有目的的行動和反思,，形成新的跨學(xué)科理解，產(chǎn)生理解的過程中夾雜包裹著批判性思維,、創(chuàng)新素養(yǎng),、溝通與合作、社會參與和責任感等跨學(xué)科通用素養(yǎng)的運用和養(yǎng)成,。與原先具備的學(xué)科知識相比較,，這種跨學(xué)科理解的認知進步主要體現(xiàn)在四個方面：一是更具復(fù)雜性，超越學(xué)科之間單向度的理解和表面化聯(lián)系,，是與生活社會實踐相關(guān)聯(lián)的綜合性認知,；二是更具主體性，學(xué)習(xí)結(jié)果不是整齊劃一的,，而是“把自己擺進去”的自我認知,；三是更具策略性，能夠知行合一,，是關(guān)于在特定情境中“選擇做什么,、明白為何做、懂得怎么做,、清楚要做成什么樣”的整體認知,；四是更具遷移性，當再次遇到相關(guān)情境時能快速檢索,、調(diào)用以滿足需求,，是問題解決經(jīng)歷留存下來的長時工作記憶。研究表明,，由于深度認知和抽象能力有限,，學(xué)生對于跨學(xué)科理解的形成往往存在困難，需要教師給予支持和引導(dǎo),。^［40］

（三）通過“學(xué)習(xí)賦權(quán)”助力學(xué)生自主投入與反思建構(gòu)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中師生共同面對的是一個混沌的復(fù)雜問題,，不存在純粹的知識客體，也沒有絕對的知識權(quán)威,，因而這是一種創(chuàng)造性,、建構(gòu)性、協(xié)商性的學(xué)習(xí)活動,。教師要摒棄“控制”的習(xí)慣,，賦予學(xué)習(xí)“泛民主化”的特征，讓學(xué)生成為課堂權(quán)力的共享者,，從被動的依附式學(xué)習(xí)走向獨立自主的實踐和探索,。

“學(xué)習(xí)賦權(quán)”意味著要充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，讓學(xué)習(xí)成為與學(xué)生自身有關(guān)的事，讓學(xué)生成為自己知識的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者,。例如,，在C學(xué)校“我要去西藏——一份旅行計劃的制定”案例中,，關(guān)于旅行時間的確定,、旅行伙伴的選擇、旅行偏好自然風(fēng)光還是人文景觀,、方案制定各項決策的先后順序等,，都賦權(quán)學(xué)生自主決定，且每一項決定都會對后續(xù)問題解決的結(jié)果產(chǎn)生影響,。學(xué)習(xí)不再嚴格按照預(yù)先設(shè)計的框架和路線進行,，學(xué)生擁有更多把握“學(xué)什么、如何學(xué)”的話語權(quán),，有機會根據(jù)自己的已有經(jīng)驗,、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及具體學(xué)習(xí)情境制定適切的學(xué)習(xí)計劃,，這有助于在學(xué)習(xí)過程中增強個體實現(xiàn)目標的動機,，產(chǎn)生堅持下去的毅力，并在實踐探究,、伙伴合作和個體反思中主動建構(gòu)跨學(xué)科認知,。

“學(xué)習(xí)賦權(quán)”也要讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責，可以將表現(xiàn)性評價嵌入學(xué)習(xí)過程之中,，賦予學(xué)生自我評價的權(quán)利,。真正與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)相匹配的評價方式不是紙筆測試，而是表現(xiàn)性評價,。首先,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身就是一項表現(xiàn)性任務(wù)，包含情境,、挑戰(zhàn),、角色等要素；其次,，表現(xiàn)性評價可以為具有整體性,、情境性、反思性和“難以測量”的素養(yǎng)評價提供可行方案,；^［41］再次，表現(xiàn)性評價中的評分規(guī)則,，能夠幫助學(xué)生明確“什么是好的跨學(xué)科學(xué)習(xí)”,，引導(dǎo)學(xué)生主動追求、積極投入,，并對學(xué)習(xí)進行自我管理,、自我反思和自我完善,；最后，表現(xiàn)性評價注重“基于構(gòu)答反應(yīng)”“基于學(xué)習(xí)作品”“基于行為表現(xiàn)”,，^［42］這些證據(jù)不僅能夠充分展現(xiàn)學(xué)生問題解決過程中的跨學(xué)科思維過程和跨學(xué)科理解程度,，而且證據(jù)產(chǎn)生的過程也是促進學(xué)生“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的過程，實現(xiàn)對經(jīng)驗的反思與建構(gòu),，讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)走向“深度”,。

四、結(jié)語

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)水平劃分“三度”分析框架的提出,，試圖從動態(tài)的視角,、“質(zhì)”的方式來辨析并判斷實踐中的區(qū)別與變化，深化對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解,、本質(zhì)把握和實踐認識,，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“教”與“學(xué)”的設(shè)計、實施,、評估與完善提供支持和引導(dǎo),。當然，這只是一個“人造物”,，不同水平之間沒有絕對的分隔,。同時，需要說明的是,，分析框架建構(gòu)的目的主要在于“能用,、有用”，在一定程度上解決課程實踐中的困惑和問題,，并不具備理論的囊括性,，在后續(xù)研究中需要進一步論證和完善。

與學(xué)科學(xué)習(xí)相比,，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)突破了學(xué)科的邊界,，不同水平和素養(yǎng)指向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更應(yīng)謹慎規(guī)劃。雖然有不少學(xué)者認為“多學(xué)科不是跨學(xué)科”^{［43］［44］},，然而對于中小學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)而言,，我們更傾向于認為它是一個廣義的概念，包括“多學(xué)科”,，也涵蓋“超學(xué)科”,，但要避免在同一較低水平的徘徊?！皶r間”始終是學(xué)校教育中一個繞不開的制約因素,，不可能把無限多的主題學(xué)習(xí)嵌入到有限的學(xué)校課程中去。每門學(xué)科用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的10%課時需要“精打細算”，與勞動,、綜合實踐活動等課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)“統(tǒng)整使用”,，并與學(xué)科主題學(xué)習(xí)等“協(xié)調(diào)互促”。此外,，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展是多因素交互的結(jié)果,往往一項主題學(xué)習(xí)融合了多種素養(yǎng)的培育,，同一種素養(yǎng)也需要多項主題學(xué)習(xí)從不同的側(cè)重點累積培育，如何讓不同主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)合理銜接,，實現(xiàn)素養(yǎng)培育的循序漸進和螺旋上升,，是學(xué)校必須回答的問題。

因此,，學(xué)校有必要研制一份統(tǒng)攬全局的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施方案,，將學(xué)生在校期間所需經(jīng)歷的不同年級、不同課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)聚集到一張“桌面”上,，對目標,、內(nèi)容、實施,、評估,、資源等進行系統(tǒng)設(shè)計并可視化呈現(xiàn)，使之成為一個有機的整體,。這也能讓每一位教師明確自己所設(shè)計實施的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在這個體系中的精準定位,，以提高育人效能。通過持續(xù)推進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施方案“編制—實施—評估—更新”的行動閉環(huán),，帶動學(xué)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的高質(zhì)量實施，助力從“知識本位”走向“素養(yǎng)追求”課程改革的真正實現(xiàn),，讓學(xué)生在復(fù)雜,、多變、混沌的真實世界里能夠得心應(yīng)手地工作和生活,。

參考文獻： 

責任校對｜董玥彤

編輯/初審｜金北李

復(fù)審｜王冰如

終審｜安桂清