近些年,，隨著教育改革的深化，課程整合作為中小學(xué)教育轉(zhuǎn)型的一項(xiàng)重要內(nèi)容,，在各地開展得如火如荼,。然而,，在這一過程中，學(xué)校有哪些得失,？還面臨哪些挑戰(zhàn),？國際上的發(fā)展趨勢會給我們哪些啟示？我國的一些學(xué)校探索取得了哪些深具啟示意義的經(jīng)驗(yàn),？本期我們將給予重點(diǎn)關(guān)注,。

　　——編者

　　課程整合是過去一年課程發(fā)展的關(guān)鍵詞之一。這一趨勢與世界各國新一輪課程改革培育學(xué)生核心素養(yǎng)的價(jià)值追求密不可分,。在核心素養(yǎng)時(shí)代,，由于不同學(xué)科領(lǐng)域和素養(yǎng)之間存在多重交叉相連的關(guān)系，某一種素養(yǎng)的培育很可能是多個(gè)學(xué)科的目標(biāo),，課程整合由此被認(rèn)為是面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程開發(fā)模式的必然選擇,。

　　課程整合的再設(shè)計(jì)

　　素養(yǎng)時(shí)代的課程整合，超越整合作為課程組織方式的狹隘視域,，展現(xiàn)出對整合的系統(tǒng)思考與設(shè)計(jì),。美國、英國,、澳大利亞,、芬蘭、新加坡,、韓國,、中國臺灣等國家和地區(qū)都力圖在課程體系的多個(gè)層面上體現(xiàn)課程整合的價(jià)值追求。以芬蘭為例,，2016年頒布的新課程要求在不同學(xué)科和領(lǐng)域貫徹七種“廣泛基礎(chǔ)素養(yǎng)”（或“橫貫?zāi)芰Α保核伎寂c學(xué)習(xí),；文化素養(yǎng)、互動與表達(dá),；自我照料與日常生活管理,；多元識讀素養(yǎng)；信息通訊素養(yǎng),；工作生活與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng),；參與、授權(quán)與責(zé)任,。同時(shí)設(shè)置整合生物,、地理、物理,、化學(xué)和健康研究等學(xué)科的環(huán)境研究課程,，并通過整合教學(xué)開展學(xué)科融合式課程探索，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí),。課程整合的價(jià)值追求顯然已滲透于課程方案,、科目計(jì)劃和課堂事件三個(gè)層面,，并由此建構(gòu)起整合的三種形態(tài)：課程方案層面的整合、科目層面的整合和課堂層面的整合,。

　　這種課程整合的系統(tǒng)設(shè)計(jì),，為我國中小學(xué)的課程變革提出了如下挑戰(zhàn)：

　　第一，在課程方案層面,，國家課程方案從三個(gè)維度強(qiáng)化課程的整合,。一是將原有學(xué)科統(tǒng)整為相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以加強(qiáng)學(xué)科之間的勾連,；二是在幾個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)綜合過去的學(xué)科,，推出新的綜合性課程，如“道德與法治”“歷史與社會”“體育與健康”“藝術(shù)”等,；三是設(shè)置綜合實(shí)踐活動課程作為必修課程,，給予學(xué)生綜合性實(shí)踐機(jī)會。學(xué)校在落實(shí)上述國家課程方案整合意圖的基礎(chǔ)上,，還需要從自身的辦學(xué)理念和育人目標(biāo)出發(fā),，以育人目標(biāo)所彰顯的核心素養(yǎng)為指引，探索學(xué)校課程體系的整合路徑,，特別是通過校本課程體系的規(guī)劃,、設(shè)計(jì)與統(tǒng)整，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供整合性的課程空間,。

　　第二,，在科目計(jì)劃層面，要從學(xué)校課程方案的整體規(guī)劃出發(fā),，對整合性科目究竟落實(shí)哪些核心素養(yǎng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和布局，明晰核心素養(yǎng)在各整合科目上的分布,，然后基于素養(yǎng)分布,，圍繞整合性科目的目標(biāo)、內(nèi)容主題,、實(shí)施方式和評價(jià)方式展開整體設(shè)計(jì),。特別是以素養(yǎng)作為具體的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，運(yùn)用相同的概念,、共同的主題,、共同的目的、互補(bǔ)的關(guān)系,、階段性過程等方式,，結(jié)成有組織結(jié)構(gòu)和意義的學(xué)習(xí)單元。同時(shí),，適當(dāng)采取大單元教學(xué),、主題軸教學(xué),、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等,，融合各項(xiàng)議題,，落實(shí)課程的整合實(shí)施。

　　第三,，在課堂層面,，課程整合主要體現(xiàn)為以主題/單元教學(xué)的方式所展開的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，具體包括對學(xué)習(xí)的情境,、協(xié)同,、支架、任務(wù),、展示和反思等要件的設(shè)計(jì),。課堂層面的整合有助于改變課時(shí)主義和以知識點(diǎn)為中心的教學(xué)，推動課堂轉(zhuǎn)型和教學(xué)變革,，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展,。

　　課程整合的實(shí)踐探索可以從上述三個(gè)層面的任一層面展開，但無論哪一層面的整合,，都不能忽視與其他層面整合所存在的內(nèi)在聯(lián)系,。三個(gè)層面的整合是相互關(guān)聯(lián)和相互依存的，離開其他層面,，每一層面都無法孤立地發(fā)揮其應(yīng)有的作用,。

　　課程整合的新訴求

　　當(dāng)前，課程整合的傳統(tǒng)局面亟待超越,，新的整合訴求日趨明顯,，具體體現(xiàn)為課程整合在價(jià)值取向、組織原則和實(shí)施邏輯等方面的革新,。

　　超越內(nèi)容統(tǒng)整,，追求人格統(tǒng)整。盡管傳統(tǒng)的課程整合克服了分科課程割裂知識聯(lián)系的弊端,，但以學(xué)科內(nèi)容為取向的課程整合依然是形式的和外在的,，并未觸及培養(yǎng)人的核心問題。由于素養(yǎng)作為一種涵蓋知識,、能力和態(tài)度的整體概念,，凸顯著培育整體的人這一價(jià)值取向，素養(yǎng)時(shí)代的課程整合因而要求發(fā)揮其整體的育人功能,，促進(jìn)兒童整體人格的發(fā)展,。為此，需要打破知識,、經(jīng)驗(yàn)和社會“箱格化”的分離狀態(tài),，通過兒童的跨學(xué)科探究和批判性思維匯聚學(xué)科知識,、大千世界和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，謀求學(xué)科知識的主體意義和社會價(jià)值,，避免知識成為宰治和異化學(xué)生心靈的力量,。除了重新匯聚分離的要素以修復(fù)整體的課程外，素養(yǎng)時(shí)代的課程整合還要求增進(jìn)課程活動在時(shí)間上的連續(xù)性和空間上的整體性,，以保持兒童的原樣,，實(shí)現(xiàn)兒童人格的統(tǒng)整。

　　堅(jiān)持橫向聯(lián)結(jié),，注重縱向貫通,。傳統(tǒng)課程整合注重課程內(nèi)容的橫向聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間,、跨學(xué)科之間以及學(xué)科與兒童生活之間的水平統(tǒng)整,。由于核心素養(yǎng)發(fā)展具有長期性，不同學(xué)段究竟培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng),，如何讓小學(xué),、初中和高中階段的學(xué)生素養(yǎng)得以銜接，課程內(nèi)容如何做到循序漸進(jìn)和螺旋上升,，這成為課程整合面臨的重要課題,。因而在堅(jiān)持課程水平統(tǒng)整的同時(shí)，各教育階段的課程整合探索有必要進(jìn)行核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的分析,，考慮本教育階段的整合課程如何向下扎根和向上銜接,，以實(shí)現(xiàn)各學(xué)段課程整合的垂直連貫。隨著課程整合研究的深入,，小,、初、高課程整合的銜接設(shè)計(jì)或一體化設(shè)計(jì)必將被納入研究議程,。

　　實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí),，強(qiáng)化跨領(lǐng)域?qū)嵤Ｔ谒仞B(yǎng)時(shí)代,，課程整合的重心有所轉(zhuǎn)向。不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科的區(qū)別,，課程整合不只限于跨學(xué)科,，學(xué)科教學(xué)也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式實(shí)施?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習(xí)方式,，它以解決真實(shí)問題為核心，是素養(yǎng)時(shí)代課程整合的重要實(shí)施途徑,。由于個(gè)體素養(yǎng)的發(fā)展是寓于情境之中的,，無論是學(xué)科課程還是跨學(xué)科課程,，都需要超越傳統(tǒng)的知識整合的視野，注重協(xié)調(diào)知識與情境之間的關(guān)系,。所謂的情境既包括個(gè)人生活情境,，又包括學(xué)生所處的社會情境和未來的職業(yè)情境。課程整合在實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的同時(shí)還期望凸顯跨越個(gè)人領(lǐng)域,、社會領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域的特征,將知識學(xué)習(xí)與多樣化的情境相聯(lián),，生成學(xué)生的跨領(lǐng)域情境體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解和廣泛遷移,。課程整合通過跨領(lǐng)域?qū)嵤?，有助于達(dá)成情境體驗(yàn)與知識深度理解之間的平衡與整合，推動知識,、技能和態(tài)度重構(gòu)為學(xué)生個(gè)體素養(yǎng),。

　　跨越知識整合，凸顯行動取向,。素養(yǎng)嵌入個(gè)人與真實(shí)世界的特定任務(wù)和需求的互動之中,，是由行動得以表現(xiàn)的。素養(yǎng)的具身性決定了素養(yǎng)的發(fā)展必須有體之于身的實(shí)踐意義,。素養(yǎng)時(shí)代的課程整合因而需要跨越知識整合的范圍,，凸顯其行動取向。這意味著,，課程整合中需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)者與社會環(huán)境的互動,，促使學(xué)習(xí)者作為經(jīng)驗(yàn)共同體中的一員參與社會行動，解決現(xiàn)實(shí)問題,，不僅建構(gòu)與他人的聯(lián)系,，而且發(fā)展對社會空間、權(quán)力結(jié)構(gòu),、地方政治的批判意識,，通過行動改善自己的日常生活、服務(wù)社區(qū)人群或關(guān)注國家事務(wù),，體現(xiàn)應(yīng)有的個(gè)體責(zé)任和社會擔(dān)當(dāng),。（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長、副教授）