2022年4月頒布的義務教育各學科課程標準（以下簡稱“新課標”）中,，教學評價理念都強調了以核心素養(yǎng)為導向的“教—學—評”一體化，要求教師轉變育人方式,，重視評價的育人功能,，樹立“教—學—評”一體化意識，實現“教—學—評”的有機融合,?！敖獭獙W—評”一體化，即基于“教—學—評”一致性理念,，將教,、學、評三要素有機融合，形成課程育人的合力,，協調發(fā)展學生的核心素養(yǎng),。“教”是教師以核心素養(yǎng)為導向,，通過教授學科之“眼”,、學科之“魂”、學科之“法”實現學科育人,；“學”是學生在教師的引導下，積極主動地參與教學實踐活動,，內化所學知識與技能,，形成關鍵能力和必備品格，發(fā)展核心素養(yǎng),；“評”是教師以核心素養(yǎng)為導向,，將教學評價整合入教與學的共同活動中，以評促學,、以評促教,。“教—學—評”一體化是發(fā)展學生核心素養(yǎng)、落實立德樹人的根本任務的重要措施,，然而,，綜觀當前的教學實踐，在“教—學—評”一體化過程中還存在著諸多問題,，本研究對此進行具體分析,，并提出建構“教—學—評”一體化動態(tài)循環(huán)體系的策略，以期為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學改進提供參考,。

一,、“教—學—評”一體化過程中存在的問題

一是教與學的“兩張皮”現象。長期以來,，在實際教學中存在著教師的教與學生的學分離割裂的“兩張皮”現象,，具體表現在兩個方面。一是教師只重視如何教而忽視了學生的學,。很多教師在教學過程中,，一味將重心落在教學設計、教學策略上,，而對于學生怎么學,、學得如何，則少有關注與研究,。二是教師沒有處理好教與學之間的關系,，教師的教學內容與學生的學習基礎、學習需求不匹配，導致教師教得辛苦,、學生學得吃力,，收效甚微。

二是教學與評價二元分離的問題,。很多教師重視教學而忽視評價,，或將評價置于教學之上，或讓評價游離于教學之外,，沒能重視和發(fā)揮好評價的診斷和反饋功能,，因而無法及時了解學生學習方面的優(yōu)勢及不足，遑論實現以評促教,、以評促學,。

三是教、學,、評三者目標不一致的問題,。教學目標是評價的出發(fā)點，評價結果為教師檢視學生的學是否達成教學目標,、自身的教是否科學有效提供了依據,。然而，當前教學中存在教,、學,、評三者的目標不一致現象，評價目標定位不準導致教與學之間成了一種簡單的線性活動,，教師無法通過有效評價判斷學生的學習效果,，更無法通過評價反饋來反思、改進自身的教學,。

四是“教—學—評”在一體化過程中過于傾向“標準化”的現象,。長期以來，唯分數,、唯升學率的追求異化了很多教師的教學理念,，很多教師的教學形成了以分數為綱、以升學率為宗旨的固化模式,，教學活動傾向于采用針對考試評價的傳統應試教育模式,，對學生的學習成效則簡單地以分數來衡量。對紙筆測試分數的過度追求削弱了教,、學,、評三者自身的價值：以應試為目的的教學讓個性化的教學方式、教學風格與教學藝術成了紙上談兵,；以分論學則忽視了學生是發(fā)展中的人,，是獨立且個性多元的“多面體”,，不利于學生的個性化發(fā)展和全面發(fā)展；單一的評價方式也不能充分發(fā)揮評價的反饋,、激勵功能,。

五是“教—學—評”一體化過程中評價主體單一化的問題。在對教師的評價中,，受蘇聯教育模式的影響,，我國的評價主體以教育行政管理者為主，一些地區(qū)的教育行政管理者還存在從單極化視角（如單純考慮教師所教班級的考試成績）衡量教師的教學成效的現象,，評價的管理價值重于教育價值,。在對學生的評價中，教師又占據著主導地位,，學生更多的是作為被評價者,，處于弱勢地位。實際上,，在“教—學—評”一體化體系中，教師與學生都是重要的評價主體,，沒有這兩者的共同積極參與,，就不可能真正實現“教—學—評”一體化。

六是“教—學—評”一體化過程中評價方式單一性的問題,?？荚嚦煽兂蔀楹饬拷處煹慕膛c學生的學的主要方式，而考試又主要以紙筆測試為主,，重在考查學生知識與技能的掌握情況,，忽視了對學生情感、態(tài)度與價值觀的評價,。實際上,，考試是評價方式中的一種，是教學過程的一個環(huán)節(jié),，其宗旨在于促進學生的全面發(fā)展和提升教師的教,，促進教學改進，不是教學,、學習和評價的最終目的,。

二、“教—學—評”一體化體系的構建路徑

結合以上分析,，筆者嘗試提出“教—學—評”一體化體系的構建路徑,，即以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)作為共享目標，運用標準多維性,、主體多級性,、方式多元化促進“教—學—評”一體化,。

（一）以共享目標促進“教—學—評”的一體化

實現“教—學—評”一體化融通的前提是教、學,、評三者的目標方向一致,，即堅持立德樹人根本任務，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標,。核心素養(yǎng)目標是教,、學、評三者深度融合的關鍵點,，教學,、學習和評價都應始終圍繞核心素養(yǎng)目標展開，教師應以核心素養(yǎng)為統領,，讓評價貫穿整個教學過程和學習過程,，實現所學即所教、所教即所評,、所學即所評,。教師的教是落實核心素養(yǎng)的必由之路，學生的學習活動是發(fā)展核心素養(yǎng)的載體,，評價則為驗證學生核心素養(yǎng)的達成情況和教師的教學效果提供判斷依據,。

（二）以標準多維性促進“教—學—評”的一體化

在以往的很多教學實踐中，評價教,、學,、評三者是否一致的標準是紙筆測試成績，只看教師的教和學生的學是否提升了考試成績,，若是學生考試成績不錯,，便認為教與學是有效的，教,、學,、評三者是一致的。這一誤區(qū)導致的問題如前所述,。筆者認為,，實現“教—學—評”一體化融通，不應該只有“唯考試”的固定模式,，而要以素養(yǎng)發(fā)展為本,，堅持評價的教育價值取向，并基于新課標的內容標準與學業(yè)質量標準開展教學與評價,。

首先,，以素養(yǎng)發(fā)展為本。立德樹人是我國教育的根本任務,，核心素養(yǎng)則是落實立德樹人根本任務的必由之路,，也是“教—學—評”在一體化過程中的指揮棒,。在“教—學—評”一體化過程中，教師要堅持素養(yǎng)為本,，秉持促進學生全面發(fā)展的理念,，整合教學、學習和評價,，形成育人合力,。

其次，堅持評價的教育價值取向,。當前,，教育評價有兩種價值取向，即教育價值取向與管理價值取向,?！敖獭獙W—評”一體化過程中，應糾正只關注評價的管理價值,、以單純的考試評價結果判定高下好壞的不良現象,，彰顯評價的教育價值，即立足教育本真,，發(fā)揮評價對學生的反饋,、激勵作用，關注學生的學習過程和素養(yǎng)發(fā)展情況,。

最后，基于新課標的內容標準與學業(yè)質量標準開展教學與評價,。新課標中規(guī)范了內容標準,，明確規(guī)定了“教什么”“如何教”以及“學什么”“如何學”，并首次提出反映核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準,，規(guī)范了“教到什么程度”“學到什么程度”“評什么”“怎樣評”以及“評的效果如何”,。教師應基于新課標中的內容標準和學業(yè)質量標準開展教學與評價，實現“教—學—評”一體化,，讓核心素養(yǎng)的培育真正落地,。

（三）以主體多級性促進“教—學—評”的一體化

在“教—學—評”一體化過程中，應盡量避免教育管理者成為評價的唯一主體,、評價是為了管理等問題,，重視教師與學生的主體地位，實現主體的多級性,，充分發(fā)揮不同主體各自的優(yōu)勢,，凝聚育人合力。

首先,，充分發(fā)揮教師在“教—學—評”一體化中的主導作用,。教師是課程教學改革的關鍵力量,，也是實施“教—學—評”一體化的主力軍。教育管理者應構建合理的教學評價體系,，讓教師有機會沖破應試教育的束縛,，給予教師更大的探索教學藝術的空間。教師則應深入認識和精準把握“教—學—評”一體化的內涵與精髓,，用心研讀新課標,，從核心素養(yǎng)目標出發(fā)，以學生為中心,，了解學習科學和教育教學新理念,，創(chuàng)新自己的教學設計，豐富教學活動,，采取多種評價方式,，實現教學與評價的有機融合，讓評價成為促進學生素養(yǎng)發(fā)展的重要方式,。

其次,，讓學生成為“教—學—評”一體化中的真主人。學生是教師教學活動和評價活動的主要對象,，也是“教—學—評”一體化中的主體,。由于學生是未成年人，心智尚未成熟,，而且是被評價的對象,，因而能夠親自參與教學與評價設計的機會極少，是容易被忽視的主體,，但實際上,，學生的學是“教—學—評”的核心，教學和評價都應服務于學生的學,，指向學生的發(fā)展,。教師在教學設計中應重點關注學生的學習需求，關注學生在學習活動中的發(fā)展變化,，靈活設計有效的學習評價,，讓評價成為自己教學設計的有機組成部分，從而不斷提升學生的核心素養(yǎng),。

最后,，協同“教—學—評”體系中各主體的多元互動關系。具體而言,，充分發(fā)揮教師的主導作用,，彰顯學生的主體地位，同時協同教育管理者等共同參與,。針對不同層次的不同主體,，采用多維度分層評價措施：教育管理者在評價教師教學成效時,，應綜合考慮教師的顯性教學工作與隱性教學工作，把學生的多元發(fā)展納入教師考評體系,；教師在評價學生的學習成效時,，應靈活采用評價形式，重視增值評價,，不僅關注學生對知識與技能的掌握,，還要關注學生的情感態(tài)度價值觀，注重學生的進步與發(fā)展,。

（四）以方式多元化促進“教—學—評”的一體化

首先,，采取多元化的學習方式。學習方式變革是促進“教—學—評”一體化的重要著力點,。在“教—學—評”一體化體系中,，學習是核心，是教學與評價的出發(fā)點,、扭結點,。在新時期核心素養(yǎng)背景下，教師應首先關注學生的學習與發(fā)展狀況,，促進學習方式的變革,，依據核心素養(yǎng)目標和課程標準，結合具體的學習內容,，設計具有探究性,、實踐性的學習活動。然后再從學生的學習活動出發(fā),，設計能夠促進學生持續(xù)深入探究的教學引導方式與評價方式,。例如，教師可以采用逆向設計的方式,，先明確學生應達到的學習目標，以及能證明學生達到學習目標的證據,，再據此設計評估標準和具體的學習活動,，以評導學、以評促學,，從而實現“教—學—評”的一體化,。

其次，采取多元化的評價方式,。在對教師的評價方面,，評價體系應更加科學合理，教育管理者應有機結合教學“量”的評價和教學“質”的評價,，不能只看教師所教班級的考試成績,、教師的教學時長等顯性的“量”,，學生的綜合發(fā)展狀況等也應納入其中，作為教師教育“質”的證明,。在對學生的評價方面,，一是注重形成性評價與終結性評價相結合。新課標提出,，強化形成性評價,，改進終結性評價，促進形成性評價與終結性評價相結合,。形成性評價方式靈活多樣,，有助于呈現學生在學習活動中的發(fā)展狀態(tài)，教師應積極探索形成性評價,，將形成性評價有機融入教學中,。二是實現教學評價的“動”“靜”結合，即教師不僅要關注學生的學科知識掌握情況,，還要關注學生在學習活動中的情感體驗與能力發(fā)展狀況,，依據學生的實時動態(tài)靈活調整教學策略和評價策略。

綜上所述,，“教—學—評”一體化的起點與歸宿是發(fā)展學生的核心素養(yǎng),、落實立德樹人根本任務。要實現“教—學—評”一體化,，需要協同多主體的共同參與：教育管理者有必要構建更科學合理的教師考評體系,，幫助教師擺脫應試的“鐐銬”；教師作為“教—學—評”體系中的主導者,，則要堅持立德樹人的教育理念,，以學為中心，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為教,、學,、評三者的共享目標，讓教,、學,、評三者形成一個動態(tài)循環(huán)的“要素育人鏈”，發(fā)揮育人合力,。