“大概念”教學在單元層面進行是由其性質(zhì)所決定的,。一個抽象觀念要通過一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐，與“寬而淺”的學習不同,，大概念教學追求賽澤(Sizer,，T.R.)提倡的“少而精”。單課相對簡單,，時間太短,，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展，也無法探究基本問題和實際應用,。[42]這里所說的單元具有拓展性結(jié)構(gòu)[43],，既包括在集中一段時間內(nèi)教學的單元，也包括不集中時間教學,，分布在各個不同的學段和學時中,，但指向同一個(組)大概念的單元。結(jié)合當前我國素養(yǎng)導向的教學轉(zhuǎn)型,，筆者提出大概念視角下單元整體教學設(shè)計的三個關(guān)鍵步驟,，即目標設(shè)計、評價設(shè)計和過程設(shè)計,。

(一)目標設(shè)計：宏觀思維和微觀思維相結(jié)合

 威金斯所說的“逆向”是指首先要明確預期學習結(jié)果,，他將預期學習結(jié)果分為三層，即學會遷移(學生能自主地將所學運用到……),、理解意義(學生將會理解……)和掌握知能(學生該掌握的知識是……和學生該形成的技能是……),。其中,，理解意義所指向的就是大概念。[44]因此,，目標設(shè)計就是要定位預期學習結(jié)果,，這就需要運用馬歇爾(Marschall，C.)所說的兩種思維方式,，即宏觀思維和微觀思維[45],。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價值”來構(gòu)想單元目標,。如前所述,，大概念和小概念的區(qū)別就在于“生活價值”，以往的教學并不是沒有概念的教學,，也不是沒有考慮到概念與概念之間的關(guān)聯(lián),，但問題出在往往只停留在小概念之間的關(guān)聯(lián)，沒有上升到大概念,，或者只是提到了大概念,，但沒有圍繞大概念進行建構(gòu)。事實上,，沒有大概念這個錨點,，看似相關(guān)的小概念之間的關(guān)系實際上還是松散的，只是表面上的內(nèi)容聯(lián)系,，無助于形成持續(xù)性理解,。以實用文單元為例，在實際教學時教師一般將目標定位于教會學生運用正確,、規(guī)范的格式來撰寫相關(guān)的實用文,，不同實用文之間的聯(lián)系則常常落在比較兩者表面格式的異同上，這就是因為沒有站在“生活價值”的高度來看實用文,，缺少大概念的黏合,，學生就很難真正貫通書本上不同類型的實用文，比如認識不到通知和策劃書之間的內(nèi)在聯(lián)系,，進而面對未來真實世界中林林總總的實用文寫作時會感到陌生,，無法聯(lián)系并運用學校所學。未能上升到大概念的教學就像“拼圖”,，沒有可以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)核目標,，不僅彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)，而且與真實世界也是隔絕的,，很難達成遷移,。

圍繞大概念的教學就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年段的內(nèi)容,，而且更為重要的是融通了學校教育和真實世界,。

圍繞大概念的教學具有累積效應,，這就是布魯納所說的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會質(zhì)疑讓小學生學習反映專家思維的大概念是否太難,，這就讓人聯(lián)想到布魯納對皮亞杰(Piaget,，J.)認知發(fā)展理論的反思。在布魯納看來,，皮亞杰更多是從心理學的角度而非教育學的角度來思考,。事實上，教育可以采用合適的形式積極干預學生的認知發(fā)展,，也是在這種意義上布魯納說“任何學科可按照某種正確的形式教給任何兒童”[46]。

 除了宏觀思維外,，目標設(shè)計還應該有微觀思維,，是指“向下”的思維，即考慮單元目標的落實問題,，體現(xiàn)為目標撰寫時要將三層預期學習結(jié)果一體化,。在目標中引入大概念有助于基礎(chǔ)教育課程改革三維目標的達成。首先,，大概念是綜合性的高階目標,，指向于真實世界的問題解決。如威金斯所言,，“理解一詞更復雜的含義類似于智慧,，它包括解釋、闡明,、應用,、洞察、神入和自知六個側(cè)面,?！?span>[47]其次，大概念目標與知能目標是配套的,。如前所述,，大概念可以統(tǒng)攝知識和技能，但同時大概念也需要通過知識和技能目標來落實,，而知識與技能本身也是一體的,，很難分離。因此,，我們將知識和技能合并作為一個統(tǒng)一的,，稱為“掌握知能”。在具體撰寫單元目標時,，應該以關(guān)聯(lián)表格的方式出現(xiàn),。(見下表)

此外,，微觀思維也體現(xiàn)在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網(wǎng)絡(luò)和單元鏈”[48],。與以往教學最大的不同在于,，圍繞大概念的單元整體設(shè)計是按大概念的邏輯而非按內(nèi)容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關(guān)聯(lián)來劃分單元組塊,，選取相應的內(nèi)容和資源并將它們序列化,。

(二)評價設(shè)計：學習性評價、學習的評價和學習式評價

威金斯的逆向設(shè)計的一個重要變化是將“評價設(shè)計”這一步驟提前,，緊隨“目標設(shè)計”之后,，他倡導“像評估員一樣思考”[49]。評價是目標的具體化,，從而保證目標更好地實現(xiàn),。

大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應,，斯特恩提出三種評價方式,，即學習性評價(assessment for learning)，目的是為學習的推進收集證據(jù),；學習的評價(assessment of learning),，目的是對階段性的學習成果進行總結(jié)；學習式評價(assessment as learning),，目的是為了讓學生在學習中學會評價,。[50]如果對這三種評價方式進行分類，會發(fā)現(xiàn)前兩種是“對學習進行評價”,，而后一種則是“對評價進行學習”,。

首先，以目標校準“對學習進行評價”,?！皩W習進行評價”包括“學習性評價”和“學習的評價”。其中,，前者屬于過程性評價,，而后者則屬于總結(jié)性評價。和以往的評價之別在于對應目標的不同,，圍繞大概念的單元整體教學關(guān)注的是高通路遷移,，評價目標指向于大概念的掌握情況，比如,，通過留言條,、通知、尋物啟事等來幫助學生建構(gòu)實用文的大概念，然后布置給他們上課時沒有提到過的新任務(wù),。而以往評價則以低通路遷移為主,，比如，上課教留言條,，作業(yè)做留言條,，考試考留言條。與大概念的生活價值相呼應,，無論是學習性評價,，還是學習的評價，都強調(diào)要引入真實性任務(wù)(表現(xiàn)性任務(wù)),。所謂的真實性是指任務(wù)里包含解決問題的大概念,。在具體編寫時，麥克泰格等認為,，真實性任務(wù)應該滿足兩個符合,，即符合世界的復雜性、符合學生的興趣和經(jīng)驗,。[51]從遷移的價值來看，學生之所以很難將學校中的所學遷移至真實世界中去解決問題,，其中很大的原因在于學校中的問題情境常常是良構(gòu),、單一、靜態(tài)的,，而真實世界的問題常常是劣構(gòu),、多元、動態(tài)的,。同時,，復雜的真實性任務(wù)需要學生付出高強度的腦力活動，如果學生不感興趣就很難讓他們投入其中,。威金斯等給出了真實性任務(wù)設(shè)計的六個要素,，即目標、角色,、對象,、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品,、標準[52],，也是因為真實世界中的任務(wù)常常是由這些要素構(gòu)成的，其中一個要素發(fā)生變化,，任務(wù)也會隨之改變,。

其次，引導學生“對評價進行學習”,?！皩υu價進行學習”是大概念教學格外強調(diào)的,，不僅要學會評價他人，更關(guān)鍵的是要學會評價自我,，因此,，學習式評價被關(guān)注。自我評價的核心是對認知的認知,，即元認知,，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”,。威金斯等指出,，“一個人準確自我評估、自我調(diào)節(jié)的能力反映了他的理解力,?！?span>[53]自知最關(guān)鍵的特征是指知道自己無知的智慧，因為大概念學習要求師生不斷質(zhì)疑,，超越自我,。在真實工作和生活中，如果一個人不能達到“自知”,，他(她)就很難再學習,。因此，在學習過程中,。教師必須關(guān)注學習式評價,，尤其要強調(diào)對大概念遷移的自我評價，斯特恩提出了四步法,，即按照問題情境調(diào)用合適的大概念→激活對大概念的先驗理解→考量大概念對于情境的適用程度→根據(jù)新情境修改和完善自己的理解,。在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調(diào)整。[54]

(三)過程設(shè)計：以基本問題推進“準備→建構(gòu)→應用”三階段

威金斯等提出了大概念學習過程的'WHERETO'七元素,，即W(方向與原因),、H(吸引與保持)、E(探索,、體驗,、準備與使能)、R(反思,、重審與修改),、E(評價)、T(定制),、O(組織),。[55]馬歇爾等提出了概念探究過程的七階段，即參與、聚焦,、觀察,、組織、概括,、遷移,、反思。[56]綜合威金斯和馬歇爾等關(guān)于過程設(shè)計的觀點,，可以歸為“準備→建構(gòu)→應用”三個階段,，即大概念的形成過程。

也許有人會質(zhì)疑,，教學原本就是這樣一個過程,，任何一個概念的建立，即使是小概念,，也要經(jīng)歷“準備→建構(gòu)→應用”這三個階段,。這里的區(qū)別依然是目標的不同，在具體的教學過程中則體現(xiàn)為師生問答質(zhì)量的差異,。與大概念的單元目標相匹配的是基本問題(essential questions),，貫穿于“準備→建構(gòu)→應用”的整個過程。

威金斯等將基本問題比作大概念的航標,，“最好的問題是指向和突出大概念的,。它們像一條過道，通過它們,，學習者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題,、理論,、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解”[57],。在威金斯等的單元整體設(shè)計模板中,，基本問題和大概念是相配套的。[58]珀金斯則直接稱之為大問題(big questions),。[59]基本問題能引發(fā)與大概念相關(guān)的持續(xù)性思考,，不斷激活具體經(jīng)驗，達成深度理解,，比如,，“語法是怎么產(chǎn)生的，為什么會有語法,，漢語的語法和英語的語法有什么區(qū)別”“藝術(shù)有標準嗎”,，等等，這些問題在以往教學中是被忽略的。如果說傳統(tǒng)的問題傾向于“閉合性”,，也就是對固定答案的尋求,，那么基本問題恰恰相反，傾向于“開放性”,，通過連續(xù)追問打破學生原有的觀點,，引導學生深入思考，建立復雜認知結(jié)構(gòu),。有時基本問題會帶有一些“挑釁性”,，比如，當學生認為緒論的作用是一本書籍的介紹,，方便讀者快速了解寫作的背景和梗概時,，教師立刻追問“那是不是所有的書籍都有緒論？小說有沒有緒論,？為什么沒有,？”從而促使學生不斷思考。傳統(tǒng)教學之所以無法促進學生的思考,，恰恰在于把問題切得過小,、過細，而且學生很快就可以得到唯一或有限的正確答案,。

此外,，引發(fā)學生的提問很重要，這是因為學習的意義煉制一般要經(jīng)歷“發(fā)問→對質(zhì)→表達→論辯→網(wǎng)化”等步驟,。[60]最優(yōu)秀的單元設(shè)計為學生提供了許多機會使學生以自己的方式探討問題和觀點[61],，基本問題與大概念相配套，受生活價值的引導,，能夠激活師生背后豐富生動的真實世界,，而只有超越有限刻板的書本答案，才會發(fā)生真正有意義的討論,。