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伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展,，教育更加注重提升人的核心素養(yǎng)和綜合技能,、批判思維和創(chuàng)造性思維,、合作能力、合作意愿,、領(lǐng)導(dǎo)力,、創(chuàng)業(yè)精神以及在這個時代生存和發(fā)展所需要的其他關(guān)鍵能力和品質(zhì)?！叭诤稀比找娉蔀閷W(xué)校課程建設(shè)的關(guān)注重點,，無論是創(chuàng)新育人方式，還是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng),，都有賴于跨學(xué)科課程融合樣態(tài),。對于中小學(xué)而言，要推進(jìn)學(xué)校課程的融合,，需要不斷地強化學(xué)科課程的關(guān)聯(lián)性,、綜合性、層次性,，實現(xiàn)學(xué)校課程的綜合育人價值 ,。
課程融合研究最早可追溯到赫爾巴特。他提出課程聯(lián)絡(luò)論,，強調(diào) “相關(guān) ” 和“集中”的課程設(shè)計原則,。20世紀(jì)初，杜威,、帕克的兒童中心課程統(tǒng)整理論強調(diào)課程與學(xué)生經(jīng)驗和社會經(jīng)典命題的統(tǒng)整,。霍普金斯于1937年發(fā)表 《課程統(tǒng)整 ：理論與實踐》,，這標(biāo)志著 “融合”正式成為課程領(lǐng)域的一個研究話題,。國內(nèi)外對課程融合的理解分為以下三種。一是將 “融合”作為課程組織實施的手段,。泰勒等學(xué)者認(rèn)為,，課程統(tǒng)整是使原本分化的課程要素形成有機整體納入學(xué)校課程的持續(xù)性行動，通過跨學(xué)科課程聯(lián)合,，消除各門科目領(lǐng)域之間壁壘分明,、不相關(guān)以及課程內(nèi)容之間缺乏銜接的現(xiàn)象，進(jìn)而使學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生最大的累積效果,。二是將“融合” 作為開發(fā)設(shè)計課程的理念。比恩等學(xué)者認(rèn)為 ,，課程統(tǒng)整既是一種課程設(shè)計的組織形態(tài) ,，也是一種教育理念 。這種課程設(shè)計并非純粹技術(shù)手段 ,，而是有別于學(xué)科課程開發(fā)的“課程設(shè)計的理論 ” ,， 以及綜合的,、進(jìn)步的教育哲學(xué)與實踐，能夠有效避免因?qū)W科知識過度分化而彼此失去關(guān)聯(lián),。三是將“融合”視為課程體系重構(gòu)的,、與分科課程相對的課程形態(tài)，具體表現(xiàn)為綜合課程,、課程綜合化,、整合課程。黃甫全等學(xué)者認(rèn)為,，整合課程實質(zhì)上是一種采用各種有機整合的形式,，原自成體系的各門課程通過新的組合方式進(jìn)行整合，使相關(guān)課程能形成整體協(xié)調(diào)的,、具有優(yōu)勢的課程形態(tài) ,。 經(jīng)過近百年的學(xué)術(shù)探索，國外學(xué)者構(gòu)建起了不同類型的課程融合框架,。例如,，基于不同教育立場的學(xué)科中心、兒童中心,、社會中心的課程融合框架,。國內(nèi)學(xué)者則聚焦我國學(xué)校課程實踐的問題形成了綜合粗果程融合框架 （包括前學(xué)科統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整,、科際統(tǒng)整,、科內(nèi)統(tǒng)整、超學(xué)科統(tǒng)整 ）,、多層次分類框架等,。基于本土的課程融合實踐探索,，主要集中在四個維度：學(xué)科內(nèi)融合,、 學(xué)科間融合、 領(lǐng)域間融合以及課程與其他外部要素 （如技術(shù),、 文化,、時空） 的融合 。 近幾年,，課程融合研究領(lǐng)域形成兩個研究熱點：一是指向核心素養(yǎng)的課程融合研究,，包括促進(jìn)核心素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化的課程融合系統(tǒng)、設(shè)計,、策略,，以及指向核心素養(yǎng)的STEAM 、STS課程整合理念,、模式等,。有學(xué)者認(rèn)為,，課程融合與核心素養(yǎng)的內(nèi)在特性高度契合，因而成為核心素養(yǎng)落地生根的一種可能選擇,， 可統(tǒng)整數(shù)學(xué),、自然科學(xué)、藝術(shù),、語文,、英語、社會,、綜合,、健體等 “學(xué)校課程的領(lǐng)域（科目 ） ” ，以跨學(xué)科整合為核心理念,，融合學(xué)科知識,、兒童經(jīng)驗、社會生活等價值取向,，從而在學(xué)科內(nèi),、學(xué)科間、領(lǐng)域間形成開放的,、有機聯(lián)結(jié)的,、整體協(xié)調(diào)的、平衡穩(wěn)定的,、持續(xù)發(fā)展的課程生態(tài)系統(tǒng),。二是新技術(shù) （ 包括多媒體技術(shù)、人工智能等 ）支持下的課程融合研究,。
盡管對課程融合的研究立場,、研究視角各有不同，但是,，課程融合研究始終圍繞著一個核心問題展開,，即如何解決由于學(xué)科分化而導(dǎo)致的知識 （經(jīng)驗 ） 割裂的問題。課程融合是一種理念和方向,，而跨學(xué)科課程融合是課程融合的載體和具體表征形態(tài),。跨學(xué)科課程融合是在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)下,，基于主題（ 問題 ）,、任務(wù)（ 項目 ）、觀念和學(xué)生活動需要,，把兩門或兩門以上的學(xué)科思想方法,、內(nèi)容知識、活動經(jīng)驗等進(jìn)行整合,、融通的課程實踐,。
開展跨學(xué)科課程融合的現(xiàn)狀調(diào)研，首先需要確立跨學(xué)科課程融合的設(shè)計框架,。學(xué)校在開齊開足國家和地方規(guī)定課程的基礎(chǔ)上,，圍繞辦學(xué)理念、目標(biāo),，有目的,、有計劃地進(jìn)行跨學(xué)科的課程規(guī)劃、實施與評價活動,，進(jìn)而將多學(xué)科的思想方法,、內(nèi)容知識、活動經(jīng)驗等進(jìn)行整合,。針對學(xué)校課程的實踐現(xiàn)狀分析,，不同學(xué)者從不同維度形成了基本理論分析框架。其中,，楊中樞提出的“ 學(xué)校課程管理三維結(jié)構(gòu)” 涵蓋了課程管理的主體,、客體、過程等內(nèi)容,，依據(jù)學(xué)校課程構(gòu)成劃分,，學(xué)校課程分為針對國家課程、地方課程以及校本課程,；依據(jù)學(xué)校課程管理過程劃分,，學(xué)校課程分為針對課程生成系統(tǒng)、實施系統(tǒng)以及評價系統(tǒng)的管理,；依據(jù)學(xué)校課程的層次劃分,，分為針對教師個人層面、小組層面以及學(xué)校層面的課程,，三個維度之間相互聯(lián)系,、相互交錯，從而構(gòu)成整個學(xué)校課程管理和推進(jìn)的三維結(jié)構(gòu),，對于跨學(xué)科課程融合的研究具有較 高參考價值 ,。本研究在此基礎(chǔ)上，結(jié)合跨學(xué)科課程融合的基本特點對該結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改,，建構(gòu)“跨學(xué)科課程融合的設(shè)計框架”,。跨學(xué)科課程融合的生成系統(tǒng)、實施系統(tǒng)與評價系統(tǒng)都很容易受到主客觀因素的影響,。因此,，學(xué)校跨學(xué)科課程融合設(shè)計不僅要從主觀層面強化課程融合的理念,，還要從客觀層面完善課程融合的物質(zhì)條件保障,?；诖耍狙芯繉W(xué)?？鐚W(xué)科課程融合過程確定為“認(rèn)識”“規(guī)劃”“實施”“評價”“保障” 五個階段,，將學(xué)校跨學(xué)科課程融合層次確定為個人,、學(xué)校兩個層面,，將學(xué)校跨學(xué)科課程融合確定為小學(xué),、初中,、高中三個學(xué)段。其中,， “認(rèn)識 ”表示對于跨學(xué)科課程融合的認(rèn)同情況 ,， “ 規(guī)劃” 表示對跨學(xué)科課程融合的設(shè)計情況， “ 實施 ”表示對跨學(xué)科課程融合的實踐情況,， “評價”表示對跨學(xué)科課程融合的效果情況,， “保障” 則表示對跨學(xué)科課程融合所需的各種條件 。 本研究的問卷有兩部分組成,。第一部分是研究對象的基本信息,。具體來說， 包括研究對象的性別,、學(xué)段,、學(xué)科、學(xué)校區(qū)位等,。第二部分是跨學(xué)科課程融合的具體內(nèi)容,。基于設(shè)計框架 ,，本研究確定了對跨學(xué)科課程融合的認(rèn)識,、規(guī)劃、 實施,、評價和保障五個基本調(diào)查維度,，通過初擬問卷 、預(yù)測問卷 ,、正式問卷三個環(huán)節(jié)確定調(diào)查問卷基本內(nèi)容（見表1）,。本研究旨在探究中小學(xué)教師對跨學(xué)科課程融合的認(rèn)識以及學(xué)校跨學(xué)科課程融 合實踐現(xiàn)狀,，確定中小學(xué)教師基本情況自變量（ Ｘ ） ,， 確定中小學(xué)跨學(xué)科課程融合水平為因變量（Ｙ ）展開單因素方差分析 ，并基于研究框架編制問卷題目 。自變量 “ 中小學(xué)教師基本情況 ” 部分涉及研究樣本的學(xué)段,、 學(xué)校所在地以及學(xué)校所在區(qū)域等 ,；因變量 “ 中小學(xué)跨學(xué)科課程融合水平” 部分共21題 ，包括研究樣本跨學(xué)科課程融合的認(rèn)識,、規(guī)劃,、實施與評價情況,， 其中,，研究涉及的量表題項均采用李克特五級量表 ，每個測量題項有五種程度的回答 ：非常符合,、符合 ,、說不準(zhǔn)、不太符合,、完全不符 ,，正向分布分別賦值5、4,、3,、2、1 分 ,， 題項得分越高,，代表同意程度越高 。
本研究通過隨機抽樣的方式,，針對中小學(xué)教師展開問卷調(diào)查 ,，關(guān)注教師對跨學(xué)科課程融合的認(rèn)識，了解學(xué)?？鐚W(xué)科課程融合的實踐 ,，把握我國中小學(xué)跨學(xué)科課程融合的現(xiàn)狀。本研究選取中小學(xué)教師為研究對象 ,，共發(fā)放問卷21017份 ,。調(diào)查對象的具體情況 ， 如表2所示 ,。
本研究采用線上（問卷星）方式發(fā)放調(diào)查問卷,。線上問卷發(fā)放時間為2020年12月至2021年1月，面向廣東,、陜西,、河南、貴州,、山東,、山西、河南、湖北等28個?。ㄖ陛犑校┌l(fā)放問卷21017份,，回收問卷21017份，問卷回收率100%,，問卷有效率100%,。
第一，中小學(xué)跨學(xué)科融合整體水平在中等偏上,，教師對跨學(xué)科課程融合認(rèn)同度高,，但中小學(xué)跨學(xué)科課程融合實踐有待改進(jìn)。如表3所示,，中小學(xué)跨學(xué)科課程融合水平平均值介于3.5~4.0,，表明中小學(xué)跨學(xué)科課程融合整體處于中等偏上水平。但相對而言,，學(xué)?？鐚W(xué)科課程融合規(guī)劃、實施,、評價和保障的均值均低于教師對跨科學(xué)課程融合認(rèn)識的均值,，這說明學(xué)校跨學(xué)科課程融合實踐有待改進(jìn),?？鐚W(xué)科課程融合的認(rèn)識水平與保障水平差距顯著，尤其是保障的平均值相對較低,，說明學(xué)校層面對于跨學(xué)科課程融合的保障力度不夠,。第二，教師對跨學(xué)科課程融合的認(rèn)同度較高,，其中東部省級城市高中教師對其重要性的認(rèn)同度最高,。
從調(diào)查結(jié)果來看，中小學(xué)教師能充分認(rèn)識跨學(xué)科課程融合的重要性和必要性,，且對于必要性的認(rèn)同要高于重要性,。從學(xué)校所在地來看，無論是對跨學(xué)科課程融合的重要性還是必要性,，城市越大,，教師的認(rèn)同度越高，省級城市學(xué)校教師認(rèn)同度最高,，依次是地市學(xué)校,、縣市學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，村小教師的認(rèn)同度最低,。從學(xué)校所在區(qū)域來看,，區(qū)域經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)，教師認(rèn)同度越高。其中,，東部地區(qū)教師認(rèn)同度最高,，其次是中部地區(qū)教師，最低的是西部地區(qū)教師,。第三 ,， 從課程規(guī)劃上看，近六成學(xué)校對跨學(xué)科課程融合有規(guī)劃 ,。
對于 “本校在學(xué)校課程建設(shè)方案或設(shè)計規(guī)劃中明確關(guān)注課程融合” ,，有 61.23 ％ 的教師認(rèn)為完全符合和符合實際情況 ， 認(rèn)為不符合和完全不符合實際情況的占 7.99 ％ ,；對于 “ 本校的課程融合具有清晰的目標(biāo)” ,，59.39 ％ 的教師認(rèn)為完全符合和符合實際情況 ，認(rèn)為不符合和完全不符合實際情況的占8.97 ％ ,。
從學(xué)段上看 ，小學(xué)對跨學(xué)科課程融合的規(guī)劃最為關(guān)注 ,；從學(xué)校所在地來看,， 地市學(xué)校對課程融合的規(guī)劃最為關(guān)注 ；從學(xué)校所在區(qū)域來看 ,， 東部地區(qū)學(xué)校對課程融合的規(guī)劃最為關(guān)注 ,。
第四 ，從課程實施上看 ,，近八成學(xué)校能開展跨學(xué)科課程融合 ,，但主要關(guān)注學(xué)科內(nèi)部整合 ， 對跨學(xué)科探索不多,， 教師跨學(xué)科合作頻次較低 ,。
從內(nèi)容設(shè)計上看 ，學(xué)校課程融合最主要是基于學(xué)科內(nèi)部設(shè)計 ,，76.06 ％ 的教師選擇了這一選項 ,；其次分別是基于事實 （現(xiàn)象）的跨學(xué)科設(shè)計 （ 59.94 ％ ） 和基于方式 （ 方法 ）的跨學(xué)科設(shè)計 （ 59.59 ％ ）；基于社會問題 （ 或生活問題 ） 的 （ 54.67 ％ ） ,、 基于主體生活經(jīng)驗 （ 52.18％ ） 的跨學(xué)科設(shè)計相對要少 ,。從方式上看 ，學(xué)校在課程融合方式探索最多的是 “ 基于學(xué)科大概念 （主題 ,、 任務(wù) ）的單元整體教學(xué)” ,，有 68.19％ 教師選擇 ；其次是兩個學(xué)科間課程整合 （ 57.5 ％ ） ,， 探索最 少的是多學(xué)科間的跨學(xué)科課程融合 （ 53.41 ％ ） ,。從合作上看 ，近一半 （ 44.36 ％ ） 的教師認(rèn)為每學(xué)期與其他學(xué)科教師合作開展課程融合的頻次為 1-2次 ， 但仍有13.02 ％的教師選擇 ０次 ,。 就跨學(xué)科課程融合的內(nèi)容設(shè)計 ,、具體方式和教師合作情況而言 ，各學(xué)校不存在明顯差異 ,，都很關(guān)注學(xué)科內(nèi)部的整合 ,，教師之間的跨學(xué)科合作不高。略有不同是 ,，對于高中學(xué)校和省級城市學(xué)校而言 ,，選擇基于社會問題（ 或生 活問題 ） 的跨學(xué)科設(shè)計的教師比例 ,，僅次于基于主題的學(xué)科內(nèi)部設(shè)計 ,；相對于縣市 、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村小 ,， 省級城市學(xué)校和地市學(xué)校雖然探索最多的也是學(xué)科內(nèi)單元整體教學(xué),，但對多學(xué)科課程融合的探索要多于兩個學(xué)科間課程整合 ；相對于小學(xué)和初中 ,， 高中教師沒有與其他學(xué)科教師合作開展課程融合的比例更高 ,， 達(dá)到 22.11％ ,。
第五 ， 從課程評價上看 ，近四成學(xué)校對跨學(xué)科課程融合缺乏明確的評價標(biāo) 準(zhǔn)和要求，大部分教師認(rèn)為目前學(xué)?？鐚W(xué)科課程融合設(shè)置合理有效,，且形成了個人的評價標(biāo)準(zhǔn) ，但不同學(xué)段和地區(qū)的學(xué)校存在差異 ,，具體表現(xiàn)為以下幾點,。
首先 ,，近四成學(xué)校對跨學(xué)科課程融合缺乏明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求 ,。雖然有 44.53 ％ 的教師認(rèn)為 “ 學(xué)校有相關(guān)課程評價要求、方案或標(biāo)準(zhǔn)” ， 但 38.06 ％ 的教師認(rèn)為 “學(xué)校不做統(tǒng)一要求” 或者 “沒有相關(guān)評價要求或說明” ,，只有17.42 ％ 的教師認(rèn)為 “學(xué)校對課程融合評價的方法等進(jìn)行了教研培訓(xùn)” ,。
其次 ， 教師在跨學(xué)科課程融合實踐中 ,，將 “學(xué)生參與”“ 目標(biāo)達(dá)成”作 為重要的評價標(biāo)準(zhǔn) ,，將 “展示交流”“與學(xué)科教學(xué)相同的方法 ”作為最主要的評價方法 ,。在跨學(xué)科課程融合實踐過程中 ， 超過一半的教師將“學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度”和“教學(xué)目標(biāo) 的達(dá)成度” 作為評價的主要標(biāo)準(zhǔn) ,，其次是 “學(xué)科融合的程度”和“問題或任務(wù)的解決和完成度”,，但仍有40.97%的教師將“融入學(xué)科的數(shù)量”作為評價標(biāo)準(zhǔn)，還有12.14 ％ 的教師不知道如何評價,。就具體評價方法而言 ,，教師采用的最主要的是 “ 展示交流”和 “ 與學(xué)科教學(xué)相同的 方法 ” ， 采用 “ 發(fā)表 ,、 發(fā)布” 或者 “ 記錄,、報告 ” 等其他方法的不多 ，分別占 26.22 ％ 和 37.99 ％ ,。 最后 ,， 六成教師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校跨學(xué)科課程融合設(shè)置合理有效 ,，東部地區(qū)省級城市小學(xué)教師的評價最高 ,。有 61.77 ％ 的教師認(rèn)為 “ 學(xué)校目前開展跨學(xué)科課程融合合理 ” 符合或非常符合本校實際情況，有68.31 ％ 的教師認(rèn)為 “ 學(xué)校開展的課程融合實施能夠促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展 ” 符合或非常符合本校實際情況 ,。如表 ５所示 ,， 對學(xué)校跨學(xué)科課程融合實踐合理性和發(fā)展性的評價,，從學(xué)校所在地來看,，省級城市學(xué)校均值最高 ， 依次分別是地市學(xué)校 ,、 縣市學(xué)校 ,， 鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村小最低 。 第六 ,， 從課程保障上看 ,， 學(xué)校對跨學(xué)科課程融合實施提供的支持和保障有待加強 ，東部地區(qū)省級城市小學(xué)更注重教研與培訓(xùn) ,，而西部地區(qū)農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)高中學(xué)校更注重外部支持 ,。
首先 ，在學(xué)校實施跨學(xué)科課程融合過程中 ,，最重視的是教研和培訓(xùn)支持 ,，其他諸如制度 、資源 ,、人員 ,、資金 、 課時 、 專家支持等方面都有待加強,。在 “參加學(xué)?？鐚W(xué)科課程融合相關(guān)教研情況 ” 中 ， 有 71.94 ％ 的 教師選擇 “ 經(jīng)?！?或者 “有時” ,；對 “參加學(xué)校跨學(xué)科課程融合相關(guān)培訓(xùn)情況 ” ,， 有 66.22 ％ 的教師選擇 “ 經(jīng)?！?或者“有時” 。但其他諸如制度 ,、人員 ,、 課時 、專家支持等方面的均值都比較低 ,。例如 ,， 只 有 48.23 ％ 教師認(rèn)為 “ 學(xué)校配置了專項資金用以支持跨學(xué)科課程融合” 是 “ 非常符合” 或 “ 符合” 實際情況 ， 49.92 ％ 的教師認(rèn)為 “ 學(xué)校有充足 的資源用以支持跨學(xué)科課程融合實施 ” 是 “非常符合” 或 “符合” 實際情況的 ,， 50.22 ％ 教師對于 “學(xué)校組建專門教師團(tuán)隊參與跨學(xué)科課程融合 的設(shè)計,、開發(fā)和 實施 ” 認(rèn)為 “非常符合” 或 “符合” 實際情況 ， 50.55 ％ 教師對于 “ 學(xué)校構(gòu)建了支持跨學(xué)科課程融合的相應(yīng)制度” 認(rèn)為 “非常符合” 或 “符合” 實際情況 ,， 58.31％ 的教師認(rèn)為 “學(xué)校對跨學(xué)科課程融合給予充分的課時保障”“非常符合”或 “符合” 實際情況 ,，51.49％ 的教師認(rèn)為 “學(xué)校配置有專家團(tuán) 隊支持跨學(xué)科課程融合開發(fā)與設(shè)計 ” “非常符合” 或 “符合” 實際情況 。這表明近半的學(xué)校在課程融合所需的支持和保障方面需要改進(jìn),。
其次 ,， 小學(xué)最關(guān)注跨學(xué)科課程融合的教研與培訓(xùn) ， 高中最重視跨學(xué)科課程融合的課時保障 ,、 專家支持 ,、 教師團(tuán)隊建設(shè) 、資金 ,、制度和資源保障 ,。從學(xué)段上看 ，小學(xué) ,、初中和高中學(xué)校在跨學(xué)科課程融合實施的支持與保障方面存在顯著性差異 ,。如表 ６所示 ,， 相對而言 ,，在跨學(xué)科課程融合相關(guān)教研與培訓(xùn)方面 ，小學(xué)作的最好 ,， 初中次之 ,， 高中作的最弱 ,。但在跨學(xué)科課程融合的課時保障 、專家支持 ,、 教師團(tuán)隊建設(shè) 、 資金 ,、制度和資源保障方面 ,， 高中最好 ， 其次為初中 ,， 小學(xué)最弱 ,。 再次,，省級城市學(xué)校最關(guān)注跨學(xué)科課程融合的教研與培訓(xùn),，村小和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校最重視跨學(xué)科課程融合的課時保障,、專家支持、教師團(tuán)隊建設(shè),、資金、制度和資源保障,。從學(xué)校所在地來看,，如上頁表6所示，在跨學(xué)科課程融合相關(guān)教研與培訓(xùn)方面,，學(xué)校給予支持力度從強到弱分別為省級城市學(xué)校,、地市學(xué)校、縣市學(xué)校,、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村小,；在課時,、專家支持、教師團(tuán)隊,、資金,、制度和資源保障方面，學(xué)校給予支持力度從強到弱分別為村小,、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校,、縣市學(xué)校、地市學(xué)校和省級城市學(xué)校,。最后,，東部地區(qū)學(xué)校最關(guān)注跨學(xué)科課程融合的教研與培訓(xùn)，西部地區(qū)學(xué)校最重視跨學(xué)科課程融合的課時保障,、專家支持,、教師團(tuán)隊建設(shè)、資金,、制度和資源保障,。從學(xué)校所在區(qū)域來看，如表6所示,，在跨學(xué)科課程融合相關(guān)教研與培訓(xùn)方面,，學(xué)校給予支持力度從強到弱分別為東部、中部,、西部學(xué)校,；在課時、專家支持,、教師團(tuán)隊,、資金、制度和資源保障方面,，學(xué)校給予支持力度從強到弱分別為西部,、中部、東部學(xué)校,。總體來說,，我國跨學(xué)科課程融合開展情況總體向好，但仍面臨著不充分,、不平衡的問題,，具體表現(xiàn)為：跨學(xué)科課程融合的施不充分、評價不統(tǒng)一,、保障不完善,，以及跨學(xué)科課程融合在學(xué)段之間、學(xué)校之間,、區(qū)域之間發(fā)展不平衡,，具體表現(xiàn)為三點。第一,，雖然中小學(xué)教師已經(jīng)認(rèn)識到跨學(xué)科課程融合的必要性和重要性,，但相應(yīng)課程實踐需要加強，學(xué)校尤其需要加強對跨學(xué)科課程融合的規(guī)劃設(shè)計,、實施推進(jìn),、多元評價和支持保障。思想是行動的先導(dǎo),，只有認(rèn)識到位,，落實工作部署才能自覺和有力,。這說明自2001年新課程改革以來，學(xué)校和教師“融合”的意識越來越強,，雖然中小學(xué)校都在持續(xù)推進(jìn)跨學(xué)科課程“融合”的實踐,，但是與“認(rèn)識”仍不匹配，亟待加強和提高,。第二,，小學(xué)學(xué)段對跨學(xué)科課程融合的推進(jìn)最為重視，其次是初中,，最后是高中。這一方面與學(xué)校課程的總體設(shè)計安排密切相關(guān),。隨著學(xué)生的成長,、學(xué)習(xí)年限的增加，學(xué)科的劃分越來越細(xì),，學(xué)科界限越來越清晰,。學(xué)段越低，融合的可能性和可行性越高,，反之,，學(xué)段越高，“融合”的實踐越來越難,。另一方面與考試評價制度相關(guān),。相對小學(xué)而言，初中和高中直接面臨中高考,，學(xué)校應(yīng)對考試評價壓力增加,，更多關(guān)注學(xué)科課程尤其是應(yīng)考科目的課程實施，對跨學(xué)科課程融合的關(guān)注相對要弱,。第三,，不同地區(qū)學(xué)校在跨學(xué)科課程融合實踐中存在的差異與我國整體教育乃至社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切相關(guān)。越是經(jīng)濟(jì)繁榮的區(qū)域,，教育的整體發(fā)展水平越高,，學(xué)校就越重視跨學(xué)科課程融合的規(guī)劃、實施和評價,，以及教研和培訓(xùn),。實際上，學(xué)校要推動跨學(xué)科課程融合實踐,，需要外部資源支持更需要學(xué)校對課程“融合”的意識與教師對課程進(jìn)行“融合”的能力等,。對于國家或地方來說，一方面,，在深化基礎(chǔ)教育課程改革過程中要關(guān)注“重點”區(qū)域?qū)W校的課程建設(shè),，尤其是對西部農(nóng)村地區(qū)學(xué)校,，應(yīng)加以適當(dāng)引導(dǎo)和支持，積極推進(jìn)跨學(xué)科課程融合實踐,，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升,；另一方面，在推進(jìn)課程改革和高考改革過程中,，要積極引導(dǎo)學(xué)校尤其是普通高中學(xué)校正確認(rèn)識課程整合,、跨學(xué)科課程融合的重要價值——對當(dāng)前課程進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹罢稀笔瞧平猱?dāng)前學(xué)校普遍面臨課程內(nèi)容難度增加、“課時”不足的可行路徑,，學(xué)校只有真正認(rèn)識到跨學(xué)科課程融合的重要性,，才可能在實踐上積極探索，尋找可行策略,。對于學(xué)校而言,，在正確認(rèn)識跨學(xué)科課程融合的價值同時，必須切實做好相應(yīng)的規(guī)劃設(shè)計,、分類實施,、多維評價和全面支持。（一）做好跨學(xué)科課程融合的頂層設(shè)計跨學(xué)科課程融合是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑,。所以，對于跨學(xué)科課程融合,，學(xué)校應(yīng)該基于本校的育人目標(biāo)和辦學(xué)理念,，將此納入本校整體課程建設(shè)中，進(jìn)行相應(yīng)的頂層設(shè)計,。一是把握跨學(xué)科課程融合的根本目的,，促進(jìn)所有學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。二是跨學(xué)科課程融合不應(yīng)該成為一種額外負(fù)擔(dān)“加入”現(xiàn)有學(xué)校課程中,，而是學(xué)?；趯σ延姓n程的系統(tǒng)分析，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要全面整合的結(jié)果,。它不是一道簡單的“加法”,，而是對現(xiàn)有課程的優(yōu)化和完善。三是跨學(xué)科課程融合的構(gòu)建必須“適合”本校,，滿足本校學(xué)生的課程需求,，指向本校的育人目標(biāo)，且與本校已有的課程資源相匹配,。所以,，學(xué)校在進(jìn)行整體課程體系設(shè)計和課程規(guī)劃時，必須將跨學(xué)科課程融合作為學(xué)校課程建設(shè)的一項重要內(nèi)容,，明確跨學(xué)科課程融合的目標(biāo),、結(jié)構(gòu)和實施路徑等,。（二）深入推進(jìn)三種類型跨學(xué)科課程融合的實施對于學(xué)校而言，跨學(xué)科課程融合的具體實施可以分為學(xué)科間,、領(lǐng)域間和活動實踐三種類型推進(jìn),。一是學(xué)科間課程融合，指向于學(xué)科知識的課程融合,。它主要是根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要,，以特定一門或者兩門學(xué)科為主，深度融合其他學(xué)科相關(guān)內(nèi)容,，構(gòu)建成具有結(jié)構(gòu)化和體系化的課程,。這類課程融合的關(guān)鍵是找準(zhǔn)“融合點”，圍繞“融合點”將內(nèi)容交叉的不同學(xué)科知識進(jìn)行提煉,、合并為系列主題課程,。當(dāng)前實踐中主要方式是以大概念或者主題為基礎(chǔ)的單元課程設(shè)計等。二是領(lǐng)域間課程融合,，即基于學(xué)生或者當(dāng)前社會所關(guān)注的具有普遍性和爭議性的議題開發(fā)相應(yīng)的課程。這種課程融合一方面要選擇恰當(dāng)?shù)摹白h題”,，既是社會關(guān)注重點,，又能從正面對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)，還能給予學(xué)生相應(yīng)的合作探究的體驗,；另一方面要將“議題”與學(xué)科知識進(jìn)行有機融合,，“議題”固然體現(xiàn)了社會發(fā)展的需求，具有一定的情境性和復(fù)雜性,，但不應(yīng)該完全脫離學(xué)生的學(xué)科知識“獨成一體”,。三是活動實踐課程融合，即聚焦學(xué)生真實的生活經(jīng)驗和發(fā)展需求,，通過實踐活動的形式,，構(gòu)建既源于生活而又高于生活的課程融合內(nèi)容體系。這類課程尤其關(guān)注學(xué)生自身成長經(jīng)歷和生活經(jīng)驗,，通常讓學(xué)生運用多學(xué)科知識和方法來解決一個真實問題,。學(xué)校在推進(jìn)三類跨學(xué)科課程融合實施，一定要明確并堅守“融合”的根本目的,，即融合是為了促進(jìn)學(xué)生真實而全面的發(fā)展,，絕不能為融而融，片面追求融合的形式,，而忽略了融合的實質(zhì)和根本,。（三）構(gòu)建多維的跨學(xué)科課程融合的評價機制跨學(xué)科課程融合作為學(xué)校課程的一部分，必須有相應(yīng)的評價機制,。評價機制應(yīng)該是多維的：在評價標(biāo)準(zhǔn)上,，首先要關(guān)注跨學(xué)科課程融合是否真正滿足學(xué)生全面發(fā)展,、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和實際問題解決能力，尤其要重視課程融合的實施是否真正實現(xiàn)了預(yù)定的課程目標(biāo),，絕不能只關(guān)注“融合”的形式,、以融合學(xué)科的數(shù)量作為評價依據(jù)，而忽略了課程本身的實效,。其次要關(guān)注學(xué)科課程融合是否符合學(xué)校的教育理念,，是否體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，是否與學(xué)校的課程資源相匹配,。最后還要考慮學(xué)科課程融合的開發(fā)與實施,，是否符合國家和地方的相關(guān)課程政策的相關(guān)要求。在評價主體上,，教師,、學(xué)生、學(xué)校課程管理者,、課程專家以及家長要應(yīng)參與跨學(xué)科課程融合評價標(biāo)準(zhǔn)的制定和具體評價過程中,。在評價實施中，一方面,，學(xué)校要組織各學(xué)科教師共同討論跨學(xué)科課程融合的評價標(biāo)準(zhǔn),，并讓各科教師真正參與對課程融合的評價過程中；另一方面,，學(xué)校一定要重視對跨學(xué)科課程融合評價結(jié)構(gòu)的反饋,，組織各科教師對于評價結(jié)果進(jìn)行共同的研討，分析其改進(jìn)策略,，并適時進(jìn)行跟蹤評價,。學(xué)校既可以定期開展全校跨學(xué)科課程融合評價,，也可以不定期的對某一類型課程融合進(jìn)行評價,。但需注意的是，評價的關(guān)鍵是為了改進(jìn)和優(yōu)化,。讓各學(xué)科教師共同參與評價的跟蹤反饋,、實踐改進(jìn)及持續(xù)評價，至關(guān)重要,。學(xué)校要做好跨學(xué)科課程融合的平臺建設(shè),，具體包括三個方面：一是宣傳平臺。學(xué)校既要向教師宣傳跨學(xué)科課程融合的意義,，營造積極氛圍,，鼓勵教師積極開展跨學(xué)科課程融合的思考和探索，又要及時總結(jié)提煉跨學(xué)科課程融合的典型實踐經(jīng)驗,，加以宣傳推廣,。二是研究平臺,。提高教師對跨學(xué)科課程融合的開發(fā)設(shè)計和實施評價能力是關(guān)鍵。一方面,，學(xué)校要構(gòu)建專門的教師團(tuán)隊,，通過定期交流研討，共同開發(fā)跨學(xué)科課程融合,，并在持續(xù)實施過程中,，通過對實踐中問題的解決和對經(jīng)驗的提煉，不斷完善跨學(xué)科課程融合,；另一方面,，學(xué)校可聘請外援專家,，及時為跨學(xué)科課程融合實踐提供相應(yīng)的咨詢建議,，確保實踐的科學(xué)性和合理性。三是資源平臺,。學(xué)校既要充分挖掘多種課程資源,，包括校外資源、數(shù)據(jù)資源等,，又要根據(jù)學(xué)校實際情況恰當(dāng)進(jìn)行資源整合,，以此為跨學(xué)科課程融合的開展提供充足的資源支持。
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