新課程評價的功能是：促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

教育評價的功能是多種多樣的,，如 “ 為了改進(jìn)的形成性功能,，為了選拔、鑒定和教學(xué)核實的總結(jié)性功能,，為了激勵和增強(qiáng)意識的心理或社會政治功能,，執(zhí)行權(quán)威的行政管理功能 ” ，以及控制手段,、政策工具,，組織職能、組織學(xué)習(xí)的工具等等,。課程評價改革的目標(biāo)是 “ 改革課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄選與選拔的功能,，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能 ” （《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》）,。充分認(rèn)識和發(fā)揮教育評價的功能,，是新課程評價改革的目標(biāo)之一，為充分發(fā)揮新課程評價功能,，我們要注意以下幾個方面的問題：

1 ,、正確看待評價的總結(jié)性功能，保證教育質(zhì)量

教育評價來源于教育測量,，早期的教育評價關(guān)注教育評價的總結(jié)性功能。如泰勒認(rèn)為：在本質(zhì)上,，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程,。

教育評價的總結(jié)性功能是對教育活動的成效優(yōu)劣進(jìn)行甄別,，并根據(jù)鑒定的結(jié)果進(jìn)行分等、選拔,。譬如我們通過每學(xué)年,、每學(xué)期各種考試,，來區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣和升學(xué)資格,；教師通過資格考試取得教師資格等等。

由于應(yīng)試教育過分強(qiáng)化教育評價的總結(jié)性功能,，因此對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了阻礙。正如霍爾特的《教育志 ---- 為什么兒童會失敗》指出：從踏進(jìn)校門之日開始,，大多數(shù)兒童經(jīng)歷體驗失敗了,。學(xué)校不是幫助兒童成長和成功，而是在加深他們的失敗,。不僅如此,，我們甚至可以說，一旦沒有失敗的兒童,，學(xué)校就不能成為學(xué)校了,。霍爾特從 “ 非學(xué)校論 ” 的觀點(diǎn)出發(fā),，揭示了在學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行篩選是如何妨礙了兒童的成長,。所以新課程評價改革的方向,，是淡化教育評價的總結(jié)性功能。

我們支持這種改革,。但是我們同時認(rèn)為對教育評價的總結(jié)性功能要正確看待,，它對教育質(zhì)量的保證作用是不可忽視的，它可以不讓一個不合格的畢業(yè)生混入社會,；不讓一個不合格的教師站在講臺上誤人子弟,；不讓一個不合格的學(xué)校年復(fù)一年地制造人才廢品。新課程教學(xué)需要高質(zhì)量,，新課程不能忽視總結(jié)性評價 “ 特殊性功能 ” ,。因此，我們面臨的任務(wù)有兩個方面,，一是防止過分強(qiáng)調(diào)總結(jié)性功能，強(qiáng)調(diào)甄別,；另一方面我們要保證總結(jié)性評價在評價中的作用,，正確看待評價的總結(jié)性功能，保證教育質(zhì)量,。

2 ,、充分發(fā)揮教育評價的形成性功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

本世紀(jì)五六十年代,，克龍巴赫和斯塔費(fèi)爾比姆等人在對泰勒教育評價理論方法進(jìn)行質(zhì)疑的基礎(chǔ)上,，提出新的評價觀。

克龍巴赫認(rèn)為,，用于改進(jìn)工作的形成性評價的作用比總結(jié)性評價重要得多,，他強(qiáng)調(diào) “ 評價能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的地方 ” ；為使人們注意到教育評價的全部功能,，克龍巴赫修改了泰勒的定義,，認(rèn)為教育評價是 “ 為作出關(guān)于教育方案的決策，搜集和使用信息 ” ,。

斯塔費(fèi)爾比姆強(qiáng)調(diào) “ 評價最重要的意圖不是為了證明,，而是為了改進(jìn)。 ” 這與克龍巴赫對教育評價的理解有很大的一致性,。 1969 年他提出教育評價的新定義： “ 為決策提供有用信息的過程 ” ,； 1985 年斯塔費(fèi)爾比姆在和欣克費(fèi)爾德合著的《系統(tǒng)的評價》中，進(jìn)一步指出： “ 評價是一種劃定,、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程,。 ”

以總結(jié)性為中心的教育評價功能，受到越來越嚴(yán)厲的批評。美國著名教育評價學(xué)者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出： “ 每個教師在新學(xué)期或新教程開始時,，總懷著這樣的預(yù)想：大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會所教的事物,；三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格；另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會所教的許多事物但還算不上是 ‘ 好學(xué)生 ' ,。 ”“ 這些使師生學(xué)業(yè)目標(biāo)固定化的預(yù)想,，是教育系統(tǒng)中最浪費(fèi)、最具有破壞性的一面,。它壓抑了師生的抱負(fù)水平,，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在法定的 10 年到 12 年學(xué)習(xí)期間,，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生由于年復(fù)一年遭受挫折與羞辱,，他們的自信與自我觀念被這些預(yù)想有條不紊地摧毀了。 ” 可見,，片面強(qiáng)調(diào)評價的選拔性功能,，不但無助于受教育者的發(fā)展，反而會壓抑和摧殘這種發(fā)展,，這與素質(zhì)教育的宗旨是背道而馳的,。

形成性評價直接指向正在進(jìn)行的教育活動的評價，這更符合新課程的要求,，正如： Catherine ,， A.P. 和Trudy,W.B. 所說： “ 對結(jié)果進(jìn)行評價意味著終結(jié)性；而對過程進(jìn)行評價則暗示著還有改進(jìn)的時間和機(jī)會,。 ” 新課程評價要充分發(fā)揮形成生功能的改進(jìn)和自我學(xué)習(xí)的作用,，不斷提高教育質(zhì)量。

80 年代后,，美國教育評價出現(xiàn)新的動向,，美國教育評價專家顧巴和林肯提出 “ 第四代教育評價 ” 思想。他們認(rèn)為,，前面的教育評價是 “ 預(yù)定式評價 ” ,，即預(yù)先陳述目標(biāo)，再依目標(biāo)來搜集資料,，并對目標(biāo)與結(jié)果之間的差距或吻合程度作出報告,。長四代教育評價就建立在建構(gòu)性探求方法的基礎(chǔ)上，同時強(qiáng)調(diào)探求本身是一個不斷協(xié)商的過程,，一個不斷發(fā)現(xiàn)新問題，不斷驗證新問題的過程,。他們認(rèn)為 “ 評價結(jié)果是評價者在與評價對象不斷交互作用中形成一種看法,，評價過程也只能是評價雙方一種不可分離的共構(gòu)過程。 ”

這種評價思想強(qiáng)調(diào)將完整的有血有肉有情感的有個性的人當(dāng)作自己的對象，并努力通過評價促使受教育者個性的充分發(fā)展,。這種評價注重質(zhì)的分析,，不是片面追求量化而排隊了除知識外的難以量化的其他一切人類成果。注重學(xué)生的自我評價,，把學(xué)生看作評價主體,，堅持評價的民主性，注重啟發(fā)和提高學(xué)生的主體意識,，增強(qiáng)學(xué)生對評價的參與感和自我體驗,，養(yǎng)成學(xué)生自我分析、自我評價,、自我調(diào)節(jié)的習(xí)慣和能力,。傳統(tǒng)評價由教師獨(dú)攬，學(xué)生只是被動的評價客體,，沒有評價的積極性和主動性,。

新課程評價的功能重在強(qiáng)調(diào) “ 發(fā)展 ” ，即從 “ 選拔適合教育的兒童 ” 轉(zhuǎn)到 “ 創(chuàng)造適合兒童的教育 ” ,。新課程評價應(yīng)該為所有學(xué)生都獲得良好的發(fā)展而創(chuàng)造平等,、公正的機(jī)會與條件?？梢?，從 “ 選拔 ” 走向 “ 發(fā)展 ” ，意味著教育評價要立足差異性,，從思想上,、情感上、行動上接納智力不同,、興趣愛好不同,、個性心理品質(zhì)不同的學(xué)生；意味著不再將評價視為篩選淘汰的工具,，而是一種積極而及時的診斷問題,，總結(jié)成績，改進(jìn)教學(xué)目標(biāo),，優(yōu)化教學(xué)方案,，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效手段。教育評價從 “ 選拔 ” 走向 “ 發(fā)展 ” ,，也就意味著由 “ 證明 ” 走向 “ 改進(jìn) ” ,，即由原來的了解現(xiàn)狀，探明價值,，轉(zhuǎn)變?yōu)椴粌H要進(jìn)行事后評價,，評價教育結(jié)果是否達(dá)到目標(biāo),，更注重于發(fā)揮教育評價在教育活動之前、之中的導(dǎo)向功能,，促使教育活動改進(jìn),，使教育目標(biāo)一步一個腳印地達(dá)成，使受教育者獲得發(fā)展,。