基于翻轉課堂的虛擬走班教學策略

daoge6302 2017-05-05

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論文

摘要

先學后教,、以學定教、個性化學習,、差異化教學是當下教育者追逐探索的熱點,，甚至有“翻轉課堂”學派與“差異化教學”學派之說，這兩者之間是否有優(yōu)勢互補的教學內(nèi)涵機制,，很多教育者都有所探索與論述,，特別是針對個性化學習的差異化教學,，大家繞不開的是實體走班制教學理論可行,、實際難為的尷尬局面。本文以翻轉課堂教學模型為基礎,，提出服務于個性化學習的虛擬走班教學模式,，渴盼能為個性化學習提供借鑒和指導。

關鍵詞：翻轉課堂;差異化教學;虛擬走班模式

當下在以行政班級為單位開展教學的前提下,，落實差異化教學的走班制教學,，無論是采取各學科捆綁式實體走班制還是分學科的實體走班制，都難以操控效果欠佳,。本校在實施翻轉課堂教學中,，通常做法是學生觀看同一個微視頻，完成同一個自主學習任務單,，同樣出現(xiàn)了“一刀切”的問題,，久而久之在經(jīng)意與不經(jīng)意間出現(xiàn)了“照顧多數(shù)、舍棄兩頭” 的局面,。怎樣引導學生沿著適合自己個性特點的路徑進行良性發(fā)展,，達到真正意義上的差異化教學，使不同的學生在原有基礎上都有不同程度的收獲,，廣大教師做了一些有益的探索——開展基于翻轉課堂的虛擬走班制教學,。

一、“翻轉課堂”為個性化學習提供了技術支撐

傳統(tǒng)的教學模式中,，教學結構主要表現(xiàn)為：學習知識在課堂,，內(nèi)化知識在課外,。[1]而在翻轉課堂模式下，教學結構為：學習知識在課外,，內(nèi)化知識在課堂的教學模式,，讓“先學后教”、“以學定教”成為可能,。

學生學習有了自主選擇權

“翻轉課堂”徹底顛覆了“以教定學”的教師為中心“填鴨式”教學,，[1] “翻轉課堂” 就是教師創(chuàng)建視頻，把明天要學習的知識提前錄制成微課程推送給學生提前觀看,，觀后要完成自主學習任務單并提交給老師批閱備課,，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)，實現(xiàn)了真正意義上的“先學后教”,?！胺D課堂”使得教師在課堂上的問題設計更有針對性。學生觀看微視頻的學習具有自主選擇性,，如：觀看微課程的遍數(shù)自主,、觀看的時長自主、觀看的地點自主,、觀看的時段自主,、學習中的問題生成自主等，使得學與教的角色轉變邁出了一大步,。

學生選擇適合自己學習平臺

然而在實踐中相同的微視頻和自主學習任務單又出現(xiàn)了“吃不飽”,、“吃不好”、“吃不消”的問題——學生的個性化需要的問題怎樣解決,。根據(jù)加德納的多元智能理論和心理學的“最近發(fā)展區(qū)”原理,，要求教師在教學實踐中及時發(fā)現(xiàn)學生的已有潛能，善于發(fā)現(xiàn)不同學生身上的優(yōu)勢潛能,，并引導學生發(fā)展適合自己的智能領域,，從而實現(xiàn)不同學生的優(yōu)勢潛能都得以發(fā)展的目標。尊重認可學生差異,，對于不同的學生,，要實行不同的教學目標和內(nèi) 容，提供最適宜的學習環(huán)境和方法,，沿著自己的“最近發(fā)展區(qū)”和優(yōu)勢智能潛力不斷發(fā)展,。為此，我們探索開展自主學習任務的分層次設計,，設計為“A 課堂為優(yōu)秀生學習服務,、B 課堂為中等生學習服務、C 課堂為后進生學習服務”三個層次學習服務平臺，將微視頻和不同層次的學習任務單推送給學生自主選擇,，[2]探索“翻轉課堂”模式下的虛擬走班差異化教學的實踐,。

二、基于翻轉課堂設計建構差異化教學常模

所謂虛擬走班制學習,，是學生在校外或課前登陸自主學習服務平臺后,，瀏覽 A、B,、C 課堂所提供微視頻和學習任務單,，再結合自己認知基礎選擇走班學習，并結合學后習得的認知去填寫任務單,，并將任務單提交批閱評價平臺供教師查閱備課,，課上師生共同交流解疑歸納提升。能使虛擬走班教學順利實施運行,，必須有網(wǎng)絡技術支撐,，微課程學習建構，任務單填寫的導學檢測等程序等,，為此,，必須建立網(wǎng)絡學習技術平臺與建構學生自主學習課程資源庫，使得網(wǎng)絡學習便捷化,、多元化,、豐富化、差異化,、常態(tài)化,，達到虛擬走班個性化學習的目的,。

學生的分層要全方位甄別把握好起點

差異教學強調(diào)的不是教師怎么教,，而是教師在多大程度上給學生提供了具有挑戰(zhàn)性和多樣性的學習任務，學生能從中學到多少內(nèi)容,，教學是否為全體學生提供了最多的獲得成功的機會,。教師開展有針對性的分層次備課，從學習目標,、內(nèi)容,、問題分析、技能訓練,、拓展探究等方面分三個層次設計學習任務單,，根據(jù)國家課程標準與學生狀況，自主學習目標起點是 90%以上的學生要達到保底要求,，每位學生要從基礎看進步,，任課教師要從班級整體情況分析把握起點，合理分層設計，保障不同層次的網(wǎng)絡課堂里都有學生進入學習,，讓學生能學,、好學、善學,。

以“分式方程的解法”一課為例,，教學目標、任務單分為三個層次表述設計,，列表如

下

（此目標是根據(jù)本地區(qū),、本學校學生整體狀況而定，不一定適合其它地區(qū)學校的學生）

（表 1）

（以上工作應由同一年級同學科教師分工合作完成,，上傳網(wǎng)絡學習平臺,，資源共享。）

了解學生學情把握分層梯度

這里是指任課教師針對同一班級學生以某一學科獨立分層,，不是以各學科綜合狀況捆綁分層,，根據(jù)多元智能理論充分體現(xiàn)學生個體的優(yōu)勢潛能，同時也關注到同一學生在不同學科表現(xiàn)出的不同個性需要,，這里的“虛擬分層”也避免了“公開分層”可能會出現(xiàn)“貼標簽效應”,，造成心理負面暗示不利于學生的潛能開發(fā)或信心的樹立，教師做到“心里有數(shù),、手里有度,、量身定制、暗示干預,、整體提高”,。

按照所教授的科學特點，結合班級學生的基礎,、能力,、興趣、愛好,、習慣等評價分析進行分層,，我校實驗教師分為三個層設計導學學習資源，具體做法為：A 課堂（為優(yōu)秀學生提供學習服務）,，班級有 20%——25%的學生選擇學習是屬于良性狀態(tài),；B 課堂（為中等學生提供學習服務），班級有 65%——55%的學生選擇學習是屬于良性狀態(tài),；C 課堂（為后進學生提供學習服務）,，班級有 15%——20%的學生選擇學習是屬于良性狀態(tài)。由于班級與班級之間有差異,、校際與校際之間也有差異,，當學生自主走班過于集中某一堂課時,，說明所提供的學習視頻資料和任務單的針對性、梯度和區(qū)分度差,，要調(diào)整適合該行政班級的學習實際需求,。我們理想的自主虛擬走班良性趨向是：不同層次教室都有適當比例的學生進入學習，自主完成學習任務單的準確率與合格率越高,，說明學生后臺虛擬自主走班趨于理性化,。

如：學生在數(shù)學學科自主虛擬走班良性趨向跟蹤分析（表 2）（實驗初期的 10 節(jié)課，實驗中期的 10 節(jié)課的數(shù)據(jù)）

如：學生在英語學科自主虛擬走班良性趨向跟蹤分析（表 3）（實驗初期的 10 節(jié)課,，實驗中期的 10 節(jié)課的數(shù)據(jù)）

以上數(shù)據(jù)說明虛擬走班效果差的原因：一是教師的教學資源設計梯度和區(qū)分度差,，不符合該班級學生實際需要；二是學生盲目選擇過度拔高和降低標準所致,；三是教師的學前引導不到位,。

創(chuàng)建更加完善的人文化學習資源平臺

根據(jù)虛擬分層的“A 課堂（優(yōu)秀生）、B 課堂（中等生）,、C 課堂（后進生）”三個層次網(wǎng)絡課堂,，同學科教師分工合作錄制的微課程與設計的學習任務單相對應匹配，將視頻和文本學習資源上傳網(wǎng)絡學習平臺,。微課與任務單的對應可以采取一個微課對應三個不同層次的任務單,，也可以三個不同層次的微課對應三個不同層次的學習任務單，為學生自主學習提供可選擇的學習資源,，使得網(wǎng)絡課堂常態(tài)開放,，讓學生的學習隨機、隨時,、隨地,。

三、基于翻轉課堂落實虛擬走班教學運行機制

教師面對差異化群體,，怎樣做到“優(yōu)秀生”吃得飽,，“中等生”吃得好，“后進生”吃得消,，把選擇權交給學生,，[3]讓學生在課前自主在行政班的基礎上重新定位教學班級—— 讓有效虛擬走班進入不同梯度的課堂。我校構建了“課前自主隱形走班——獨立分層學習——提交學習任務單,，課上合作互補解惑——有效干預歸納——整體提高”的學習方式，滿足差異化個性學習需要,。

實現(xiàn)“一科一走動”的虛擬走班制

開展“虛擬走班制”：學生在網(wǎng)絡平臺上根據(jù)自己的學習狀況,，自主判斷選擇不同的學習平臺開展內(nèi)化學習，在課前布置學習任務時,，要求學生要有“跳一跳摘得蘋果”的信心和原則,，在問題解決環(huán)節(jié)中準確率要達到 80%以上的保底選擇要求，避免出現(xiàn)“拔得過高” 或“降得太低”。一個班級的學生在某一學科網(wǎng)絡平臺上自主實現(xiàn)“虛擬走班”,，實現(xiàn)了現(xiàn) 實中的實體“行政班級”轉為分層“教學班級”,，也滿足了學生“一科一走動”的個性化學習。

同一班級學生在各學科自主分層走班狀況跟蹤分析表 4,。

（實驗班級 40 人,，m 同學、n 同學各學科走班情況）

實現(xiàn)“一課一走動”的虛擬走班制

對于同一位學生就同一門學科,，所學課節(jié)內(nèi)容不同,、難度不同、自身特點等原因,，虛擬走班的選擇也不同,，即同一位學生對同一學科在不同的學習內(nèi)容上走班也不盡相同，如表 5,。

m 同學,，n 同學在同一學科不同時段不同學習內(nèi)容的自主走班趨向的跟蹤分析表（實驗班級 40 人，m 同學,，n 同學走班情況）（表 5）

切實體現(xiàn)了因材施教的思想做法,，滿足不同學生在不同學科的不同層面的需要，實現(xiàn) 了每位學生“一科一走動,、一課一走動”的個性化學習,，使走班制達到了動態(tài)良性循環(huán)狀態(tài)。

課內(nèi)學生異質(zhì)或同質(zhì)交流提升學習實效

在利用翻轉課堂“學習內(nèi)化在校外,，歸納建構,、鞏固提高在校內(nèi)”教學模式，當學生回到課堂后,，教師根據(jù)學生提交的學習任務單情況反饋,，可以采取 ABC 異質(zhì)混合互助小組交流學習，體現(xiàn)生生間的互動互助,、共同提高,，達到優(yōu)幫差互助效果。也可以采取同質(zhì)分若干 A 組,、B 組,、C 組互助交流學習，體現(xiàn)同層次交流異構思想,，達到不同思想認識交換互補的效果,，也便于教師集體分層輔導。

突破傳統(tǒng)統(tǒng)一化教學屏障讓個性化學習異步化,、常態(tài)化

由于通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)“虛擬走班制”學習,，當教學資源足夠充分時,，也可以實現(xiàn)個別優(yōu)秀學生超前學習，三年的學習內(nèi)容可用兩年或兩年半完成,，避免了部分學有余力的學生在陪讀,、候讀等不合理現(xiàn)象，讓這部分學生自主拓寬學習空間,，拓展學習領域,。

翻轉課堂教學中改變了學與教的方式，實現(xiàn)了先學后教,，而通過虛擬走班也實現(xiàn)了差異化教學,，然而在實踐中我們體會到理論與實踐、理念與現(xiàn)實還有差距,，有很多問題有待于研究解決,，如以校本的網(wǎng)絡虛擬走班學習平臺建設與完善，不同層次網(wǎng)絡課堂內(nèi)的資源多樣化配置與豐富,，虛擬走班教學效益,、信度與有效性評價的完善等，基于翻轉課堂的虛擬走班教學是一項復雜的,、系統(tǒng)的工程,，正像教育改革發(fā)展沒有終點一樣，有效課堂教學改革還需要在實踐中不斷探索,，逐步完善,。