新課程標準倡導新的課程資源觀,，指出：教材是實現(xiàn)課程目標實施教學的重要資源,，但不是唯一的資源，更多的教育教學資源是在課堂中生成的,。在師生互動生成的過程中,，其間情感的交流、思維的碰撞,、創(chuàng)造的迸發(fā)……往往會成為課堂教學中一道道亮麗的風景,。不過，在數(shù)學學習過程中,，由于受到種種因素的影響,，學生總會出現(xiàn)各種各樣的錯誤，這些錯誤,，也是一種重要的教育教學資源,。只要我們善于發(fā)現(xiàn)、挖掘并運用這些形形色色的“錯誤”,，將會給我們的教學帶來勃勃的生機和活力,，將會更好地促進學生的發(fā)展。因為“錯誤”也有其獨特的“精彩”之處,。

那么,，如何在數(shù)學教學中利用這一動態(tài)生成的資源，變學習錯誤為促進學生發(fā)展的素材,，使數(shù)學教學更精彩呢,？

一,、找準錯誤，尋找起點

學生錯誤是來源于學習活動的本身,，是具有特殊教育作用的學習材料,，它來自于學生，貼近學生,。教學時又回到學生的學習活動中,，對激發(fā)學生的探究興趣，喚起學生的求知欲望具有特殊的作用,。因此在新知教學時,，當學生有了錯誤，教師要給足學生思考的時間和空間,，利用教學過程中出現(xiàn)的錯誤進行引導點撥,，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤,。并把它作為教學的真正起點,，站在學生的角度，“順應”他們的認知,，掌握其錯誤思想運行的軌跡,，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥,，找到解決問題的好辦法,。例如，在學習“求平均數(shù)”后,，出示了這樣一道練習題：

下表是收集到的我市一年中每個季度雨天的統(tǒng)計數(shù)據(jù),。先把表填完整，再算一算這一年中平均每月下雨多少天,？

學生練習后出現(xiàn)了這樣兩種情況：

（一）（20+28+32+16）÷12=96÷12=8（天）

（二）（20+28+32+16）÷4=96÷4=24（天）

當看到這兩種做法時,，同學們紛紛要發(fā)表自己的意見。此時我并沒有讓學生簡單的一說而過,，而是把有不同想法的同學分成兩組,，討論自己的做法是否符合題意，如果有錯該怎樣解決,。

很快的這個問題在辯論中解決了,。

生1：請你先告訴我這道題求的是什么？

生2：求平均每月降雨多少天,。

生1：一年有多少個月,？

生2：一年有12個月。

生1：那你們除以4有什么道理,？

（2組的同學逐漸認識到自己的錯誤,。這時有些同學也想發(fā)表自己的看法。）

生3：我可以改正這個錯誤,，除以4,，再除以3就可以了。

生4：這樣做有道理嗎,？（有不少同學發(fā)出這樣的疑問,。）

生3：把總天數(shù)除以4，是求每個季度下雨的天數(shù),，因為每個季度有3個月,，所以再除以3就等于平均每月下雨的天數(shù)。

生5：我還可以這樣算：把總數(shù)除以3和4的積,，也等于平均每月下雨的天數(shù),。

……

當學生出現(xiàn)不同的做法時，把解決問題的主動權(quán)教給學生,，組織學生精彩辯論,，就會在爭辯中使學生逐漸認識到自己錯誤，并主動找到解決問題的方法,，既將學生的“錯誤”轉(zhuǎn)化成重要的課程資源,，促進了學生間的合作交流，同時也讓學生學會了用不同的方法解決問題,，一舉數(shù)得,，抓住了精彩。

二,、活用錯誤,，激活創(chuàng)新

創(chuàng)新是用一種靈活、新穎的思維方式來解決問題,，探索求知的思維行動,。而學生犯錯的過程事實上也是一種嘗試和創(chuàng)新的過程。教師只有具備“主動應對”的新理念,，才會看到錯誤背后的成功,，才會因地制宜地處理好來自學生的錯誤，讓其發(fā)揮出應有的價值,，折射出燦爛的光芒,。

（學生初步認識后。）

師：你們能用手上的紙折出嗎,？折好的同學請貼到黑板上,。

（生1、生2折了,，也跑了上來,。教師及時發(fā)現(xiàn)了問題,。）

師：折得多好。把你們折好的紙貼到最高處,。

（學生的注意力全集中到兩張平均分成4份的紙片上,。）

師：這表示什么？

生：（齊答）

師：表示什么,？

生：把紙平均分成4份,，其中的一份就是。

師：再加一份呢,？

生：就是,。

師：你們有什么發(fā)現(xiàn)？

生：加等于,。

生：這樣的3份是,，4份是。

師：你們真棒,。老師要求折,，他們卻折了，你們怎么看,？

（學生紛紛發(fā)表看法：“他們沒聽清老師的要求,。”“他們挺聰明的。”……）

師：（問生1,、生2）你們是怎么折出來的,？

生1生2：隨便折的。

師：想聽聽老師的評價嗎,？（想）你們真了不起,，老師佩服你們能創(chuàng)造性地學習。你們創(chuàng)造了今天沒有學過的分數(shù),。

師：（面向全體學生）你們想創(chuàng)造嗎,？把你們“創(chuàng)造”的分數(shù)展示出來，大膽展示出來,。

（學生折出,，，……貼到黑板上,。）

師：老師只教了,，你們卻“創(chuàng)造”出了這么多的分數(shù)，你們應該好好地感謝自己,。

教學中,，當學生錯折了后，有的老師可能回溫柔的提醒：“請聽清老師的要求,，是折,。”然后學生意識到錯了,，急忙改正，于是皆大歡喜,。而我卻沒有提示,，而是以極大的熱情和耐心，一步步地引導學生,，順勢教學，并讓學生積極思考,。原本的錯誤,，現(xiàn)在卻成了寶貴教學資源?？隙藢W生是在創(chuàng)造性的學習,，學生學習的激情一下子迸發(fā)出來了。于是,，學生想到了“加等于”,，“這樣的3份是，4份是”,。在這樣一個輕松,、愉快、自由的學習氛圍中,，學生收獲的不止是“”“”,，更重要的是學生獲得了一次培養(yǎng)創(chuàng)新精神的機會。在教學中,，教師遇到學生的錯誤,，要靈活運用自己的教學機智，不受縛于課前的教學設(shè)計,，不輕易地澆滅學生探索的火苗,，通過肯定的評價來強化學生創(chuàng)造的意識，讓學生感悟數(shù)學的嚴謹,，分享成功的歡樂,。

三、將錯就錯,，因勢利導

教學時,，教師如果從學生出現(xiàn)的錯誤做法出發(fā)，進行引導點撥,，不僅能引出正確的想法,，還可以“將錯就錯”，拓寬學生思維,。

在教學復名數(shù)改寫成用小數(shù)表示的高級單位的單名數(shù)時,，有這樣一道題：“5千克60克=（）千克”,。解答該題時，大部分同學的想法和教材上的是一樣的,，把5寫在整數(shù)部分,，把60克改寫成0.06千克，合起來就是5.06千克,。而有一個同學卻改寫成了“5千克60克=（5060）千克”,。我們一看結(jié)果，很明顯是錯誤的,。但是,，為了弄清這個同學是怎么想的，我就請他大膽的說出自己的想法,。他說：“我先把5千克改寫成5000克,，然后再把5000克和60克合起來……說到這兒，他遲疑了一下,，：“老師,，我知道錯哪了，這里要求改寫成千克,，我把它改寫成克了”,。我本想讓其他同學討論一下，怎樣解決這個問題,，這時那位同學又站起來,，說：“老師，我這道題可以繼續(xù)作完,，把5060克的小數(shù)點向左移動3位就是5.06千克了,！”從他激動的表情中，我感受到了他獲得成功的快樂,。多好的思路呀,！

這樣的“將錯就錯”，舉一反三,，既豐富了知識,，又拓展了思路，學生求異思維能力得到了提高,。

四,、設(shè)置“陷阱”，錯中反思

當在學習中反復出錯時,，學生便會自己意識到“此路不同”,，而后便會改變思維方法，柳暗花明。因此,，教師也應善于恰當設(shè)置一些這樣的“陷阱”,，讓學生在這種真實、饒有興趣的考驗中摔打,，這樣,，他們的選擇、辨析,、批判能力將會得到很大的提高,。

如學習了“能被2、5整除的數(shù)的特征”后,，學習“能被3整除的數(shù)的特征”時,，我故意設(shè)置“陷阱”：能被2、5整除的數(shù),，要看它的個位。同學們猜想一下,，個位上是幾的數(shù)的能被3整除呢,？學生異口同聲地回答：個位上是0、3,、6,、9的數(shù)能被3整除。這時,，再結(jié)合具體的數(shù)字,，師生共同驗證。學生很快便發(fā)現(xiàn)這個“答案”是錯的,，判斷一個數(shù)能否被3整除看個位的思路是不正確的,。在此基礎(chǔ)上，又及時引導,，引領(lǐng)學生變換角度去探求新知,。學生走進了“陷阱”，又從“陷阱里”走了出來,，繼續(xù)去尋找新的答案,，真是“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村,。”

“不經(jīng)歷風雨,，怎能見彩虹！”是的,，學生的“錯誤”是寶貴的,，課堂正是因為有了“錯誤”才變得更加精彩。課堂教學中的錯誤，對學生來說就是一次很好的鍛煉機會,，對教師來說是一次機遇,，師生通過集體查錯、思錯活動獲得許多新的啟迪,，讓課堂教學峰回路轉(zhuǎn),，柳暗花明。我們要從正面看待學生的學習錯誤,，要允許,、認同、接納和利用這些錯誤,，讓數(shù)學課堂在“出錯”,、“用錯”“糾錯”“誘錯”的探究過程中精彩起來！