左瑞勇1*,，王緯虹2

（1.重慶師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院,，重慶400043；2.重慶市教育科學(xué)研究院,，重慶400015） 

摘要  學(xué)前全納教育是全納教育體系的重要組成部分，是建設(shè)全納社會(huì),、實(shí)現(xiàn)全民教育的基礎(chǔ)工程,。實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育，幼兒教師必須具備“全納教育素養(yǎng)”,。當(dāng)前幼兒教師普遍存在全納教育素養(yǎng)的缺失問(wèn)題,，體現(xiàn)在全納教育觀念,、全納教育知識(shí)和全納教育技能與能力等方面。幼兒教師教育的變革是提升幼兒教師全納教育素養(yǎng)的根本路徑,，一方面,，要通過(guò)職前幼兒教師教育的變革，促進(jìn)學(xué)前教育與特殊教育的學(xué)科融合與資源整合,；另一方面,，要通過(guò)職后幼兒教師教育的變革，加強(qiáng)幼兒教師全納教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)和資格認(rèn)定,。

關(guān)鍵詞  全納教育  幼兒教師  專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

全納教育是本世紀(jì)國(guó)際教育研究的一個(gè)重大課題和全新的研究領(lǐng)域,。它不僅是特殊教育的一種重要思潮，更是世界教育改革發(fā)展的重要理念和趨勢(shì),。目前,，我國(guó)對(duì)全納教育的理論與實(shí)踐探索主要集中在中小學(xué)教育尤其是義務(wù)教育階段，學(xué)前全納教育尚未引起人們的足夠重視,。學(xué)前全納教育在整個(gè)全納教育體系中處于什么樣的地位和作用,？在全納教育視野下幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)存在怎樣的不足？如何提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng),？本文擬就這些問(wèn)題作一些初步探討,。

1  學(xué)前全納教育：建設(shè)全納社會(huì)的基礎(chǔ)工程

全納教育（inclusive education）又稱(chēng)融合教育，是一個(gè)內(nèi)涵非常復(fù)雜豐富的概念,。它植根于教育民主化運(yùn)動(dòng),，又與特殊教育的發(fā)展緊密相連。其基本理念體現(xiàn)在1994年“世界特殊需要教育大會(huì)”發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中提出的全納教育的5條原則中,，即：每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利,；每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣,、能力和學(xué)習(xí)需要,；教育要考慮到兒童的不同特性和差異；有特殊需求的學(xué)生應(yīng)該有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí),；全納學(xué)校是反對(duì)歧視,、創(chuàng)建人人受歡迎的社區(qū)、建立全納社會(huì)和實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效的途徑[1],。從這5條原則可以看出,，全納教育的核心理念是：反對(duì)社會(huì)排斥，致力社會(huì)融合,；其最終目標(biāo)是：通過(guò)建立全納課堂,、全納學(xué)校，達(dá)到建立全納社會(huì)、實(shí)現(xiàn)全民教育,。20世紀(jì)90年代以來(lái),，全納教育所倡導(dǎo)的全新的人性觀、教育價(jià)值觀和教育公平觀得到了世界各國(guó)的普遍認(rèn)同,，成為指導(dǎo)當(dāng)今世界各國(guó)特殊教育和普通教育改革發(fā)展的重要理念,，可以說(shuō)，世界教育已經(jīng)進(jìn)入全納教育時(shí)代,。

學(xué)前全納教育是全納教育體系的重要組成部分,。從學(xué)前教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位和作用來(lái)看，學(xué)前全納教育無(wú)疑是建設(shè)全納社會(huì),、實(shí)現(xiàn)全民教育的基礎(chǔ)工程,。如果全納教育不能在學(xué)前教育階段得到很好的貫徹和實(shí)施，那么必然增加中小學(xué)及其以后教育階段實(shí)施全納教育的艱巨性,，極大地降低全納教育的效益,，就不可能建立一個(gè)完善的全納教育體系。建設(shè)全納社會(huì),、實(shí)現(xiàn)全民教育就很可能成為一句空話(huà),。因此，學(xué)前全納教育理應(yīng)受到特別重視,。在這方面,，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的做法值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。這些國(guó)家長(zhǎng)期的理論和實(shí)踐研究證明,，實(shí)施學(xué)前全納教育尤其是及早發(fā)現(xiàn)和干預(yù)有特殊教育需要的兒童,，不僅對(duì)兒童一生的發(fā)展及家庭的支持有很大的好處，而且能給國(guó)家的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)巨大的益處,，因此這些國(guó)家普遍對(duì)學(xué)前全納教育給予特別關(guān)注[2],。例如，在美國(guó),，特殊幼兒可以在“領(lǐng)先”（Head Start）教育行動(dòng)資助的學(xué)前教育機(jī)構(gòu),、公立幼兒園以及附設(shè)于社區(qū)的學(xué)前教育場(chǎng)所獲得教育服務(wù)；英國(guó)制訂了“第一呼喚”（First Call）教育計(jì)劃,，確保所有幼兒得到適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)會(huì)和教育資源以獲得最大程度的發(fā)展,；澳大利亞的悉尼地區(qū)大力推行Start教育計(jì)劃，以支持更多的特殊幼兒進(jìn)入全納幼兒園接受教育[3],。

改革開(kāi)放以來(lái),，我國(guó)學(xué)前教育取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段,。”但由于當(dāng)前學(xué)前教育的非義務(wù)性,，相對(duì)于其他學(xué)段而言,，人們對(duì)學(xué)前教育的重視明顯不足，更缺乏對(duì)學(xué)前全納教育的充分了解和認(rèn)識(shí),。學(xué)前全納教育在我國(guó)明顯滯后,，除了北京、上海等少數(shù)地區(qū)在進(jìn)行嘗試性的實(shí)踐探索外,，總體而言,，我國(guó)學(xué)前全納教育尚處在少數(shù)學(xué)者的學(xué)術(shù)探討中。一個(gè)更為殘酷的現(xiàn)實(shí)是,，近年來(lái)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)嚴(yán)重滑坡,，目前尚有大量的農(nóng)村幼兒、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)幼兒,、少數(shù)民族地區(qū)幼兒,、城市弱勢(shì)群體幼兒以及殘障幼兒不能接受正規(guī)的學(xué)前教育。這種情況不僅使這些幼兒輸在了起跑線(xiàn)上,，影響幼兒本人今后一生的發(fā)展,，而且將嚴(yán)重影響我國(guó)整個(gè)基礎(chǔ)教育質(zhì)量和人口素質(zhì)的提高，進(jìn)而影響我國(guó)經(jīng)濟(jì),、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展,。當(dāng)前，我國(guó)正著力構(gòu)建體現(xiàn)公平正義,、民主法制,、誠(chéng)信友愛(ài)、安定有序,、人與自然和諧相處的社會(huì)主義和諧社會(huì),，在這種背景下，切實(shí)尊重和保護(hù)學(xué)前兒童受教育的權(quán)利,，使每個(gè)兒童都有一個(gè)平等的起點(diǎn),，是政府和各種幼教機(jī)構(gòu)的重大職責(zé)。黨的十七大報(bào)告提出要：“重視學(xué)前教育,，關(guān)心特殊教育”,。我們尤其要重視、關(guān)注和支持殘障兒童的學(xué)前教育,，不僅要保障他們接受學(xué)前教育,，而且要保障他們有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒園接受適合他們的學(xué)前教育。

總之,，學(xué)前全納教育是全納教育體系不可或缺的重要組成部分,，是建設(shè)全納社會(huì),，實(shí)現(xiàn)全民教育的基礎(chǔ)和前提，實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育是全納教育時(shí)代的迫切需要,。

2  幼兒教師全納教育素養(yǎng)的缺失：我國(guó)學(xué)前全納教育的現(xiàn)實(shí)困境

20世紀(jì)90年代以來(lái),，學(xué)前全納教育已經(jīng)在很多國(guó)家包括發(fā)展中國(guó)家得到實(shí)施和推廣，成為世界學(xué)前教育發(fā)展的重要趨勢(shì),。在這種趨勢(shì)下,，如何根據(jù)我國(guó)國(guó)情，按照全納教育理念推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育的改革和發(fā)展,，是當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育理論和實(shí)踐研究的重大課題,。分析我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)政策、法律,、法規(guī)和一些研究,，我國(guó)已經(jīng)具備實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育的堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)、道德基礎(chǔ)和教育基礎(chǔ)[4],?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在不遠(yuǎn)的將來(lái),，我國(guó)學(xué)前教育必將進(jìn)入“全納”時(shí)代,。在這樣的時(shí)代里，作為實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育的關(guān)鍵因素,，幼兒教師必將面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),，因?yàn)閷W(xué)前全納教育對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了全新的要求，幼兒教師必須具備“全納教育素養(yǎng)”,，才能真正適應(yīng)學(xué)前全納教育的需要,。學(xué)前全納教育呼喚“全納性幼兒教師”！

然而,，以全納教育的視角審視我國(guó)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),，可以發(fā)現(xiàn)幼兒教師全納教育素養(yǎng)的普遍缺失，這正是我國(guó)學(xué)前全納教育滯后于國(guó)際社會(huì)的重要原因之一,，也是當(dāng)前我國(guó)實(shí)施和推廣全納教育的現(xiàn)實(shí)困境,。

2.1  幼兒教師全納教育觀念的缺失

教師的教育觀念直接決定著他的教育行為，實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育首先要求幼兒教師具備全納教育觀念,。所謂全納教育觀念,，集中體現(xiàn)為教師接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是其中有身心發(fā)展缺陷的殘障兒童的意識(shí)和觀念,。這種“接納所有兒童”的觀念實(shí)際上就是所謂的“大特殊教育觀”,，它是幼兒教師全納教育素養(yǎng)中最為關(guān)鍵的東西。周念麗（2006）的研究顯示,，大多數(shù)幼兒教師對(duì)學(xué)前全納教育的必要性和有益性持認(rèn)同態(tài)度,，但卻難以接納有特殊教育需要的兒童,，高達(dá)94%的教師對(duì)“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65%的教師明確表示不愿意接受有特殊需要的兒童,，還有53%的教師認(rèn)為實(shí)施全納教育會(huì)“降低教育教學(xué)質(zhì)量”,，76%的教師認(rèn)為實(shí)施全納教育會(huì)“減少生源” [5]。張燕（2003）對(duì)北京的調(diào)查[6],、張莉（2006）對(duì)上海的調(diào)查[7]也得出了比較一致的結(jié)論,。在大多數(shù)幼兒教師的觀念里，有特殊需要的兒童是“麻煩”的,，尤其是殘障兒童，應(yīng)該進(jìn)入特殊學(xué)校由專(zhuān)職特殊教育教師進(jìn)行教育,。這種觀念必然影響著教師對(duì)待有特殊教育需要兒童的態(tài)度和情感,，使他們無(wú)法享受到適合自己的教育。難怪我們經(jīng)?？梢栽谟變簣@看到,，喜歡講話(huà)的幼兒被安排到教室最后單獨(dú)的座位“獨(dú)自反省”，不愛(ài)睡午覺(jué)的幼兒被強(qiáng)迫躺在床上“輾轉(zhuǎn)反側(cè)”,，吃飯?zhí)挠變罕煌{“再加一碗”……這些陳舊的觀念意味著我國(guó)實(shí)施學(xué)前全納教育的艱巨性,。

2.2  幼兒教師全納教育知識(shí)的缺失

實(shí)施學(xué)前全納教育要求幼兒教師必須具有全納教育的相關(guān)知識(shí)，包括全納教育的含義,、有關(guān)全納教育的政策,、法律、法規(guī)以及特殊兒童的身心特點(diǎn)和教育需求等,，這些知識(shí)是幼兒教師良好全納教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提,。但是由于全納教育的提出本身不過(guò)十多年時(shí)間，我國(guó)的學(xué)前全納教育又相對(duì)滯后,，導(dǎo)致幼兒教師對(duì)全納教育非常陌生,，很多教師甚至根本不知道全納教育這一術(shù)語(yǔ)，有的教師雖然知道全納教育,，但并未真正理解其含義,。即便在一些開(kāi)展學(xué)前全納教育試點(diǎn)的地區(qū)，教師也普遍存在對(duì)全納教育的誤讀,，比較典型的表現(xiàn)是把“全納教育”與“特殊教育”,、“隨班就讀”等概念相互混淆甚至等同，或者把“特殊教育”與“特殊需要教育”,、把“特殊兒童”,、“殘障兒童”與“有特殊教育需要兒童”等概念相互混淆和等同。

雖然“特殊兒童”,、“殘障兒童”確實(shí)是全納教育重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象,，“全納教育”也確實(shí)與“特殊教育”密切相關(guān),，但二者并不是一回事。按照英國(guó)全納教育專(zhuān)家托尼.布什（Tony Booth）的觀點(diǎn),，全納教育研究要探討的核心問(wèn)題是“全納”（inclusion）與“排斥”（exclusion）的問(wèn)題,，即強(qiáng)調(diào)“要加強(qiáng)學(xué)生的參與，減少學(xué)生被排斥”的理念[8],。這種理念集中體現(xiàn)為“接納所有兒童”,，也就是說(shuō)，所有兒童,，不管有無(wú)殘疾,，不論資質(zhì)高低，也不分性別,、種族,、語(yǔ)言、文化和地域等,，都應(yīng)該受到適合他們的教育,。因?yàn)樵谌{教育的理念中，個(gè)體差異是普遍存在的,，每個(gè)兒童都是特殊的,，因而每個(gè)兒童都具有特殊教育需要[9]。從這種觀點(diǎn)出發(fā),，“有特殊教育需要的兒童”并不局限于傳統(tǒng)意義上的“特殊兒童”,、“殘障兒童”，相應(yīng)地“特殊需要教育”也不單指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的“特殊教育”,。由此,，“全納教育”不僅僅指把“特殊兒童”、“殘障兒童”納入普通學(xué)校,，全納教育絕不僅僅屬于特殊教育的狹窄范疇,，而“隨班就讀”也只是針對(duì)“特殊兒童”、“殘障兒童”實(shí)施全納教育的一種形式或途徑,，而不是全納教育的全部,。

以上分析表明，“學(xué)前全納教育”在生態(tài)學(xué)和社會(huì)學(xué)的視野下被注入了非常復(fù)雜豐富的內(nèi)涵,，它關(guān)注背景中的學(xué)前教育,，致力于為不同背景下各種具有特殊需要的兒童提供適合他們的教育。與傳統(tǒng)的特殊教育相比,，全納教育對(duì)兒童的意義是“發(fā)展性”的,，而不僅僅是“生存性”的，從這個(gè)意義上說(shuō),，全納教育是對(duì)特殊教育的突破和超越,。無(wú)疑,，幼兒教師對(duì)全納教育的相關(guān)概念和術(shù)語(yǔ)理解的混亂與偏狹將對(duì)學(xué)前全納教育的實(shí)施和推廣造成很大的障礙。

此外,，由于幼兒教師主要來(lái)源于師范院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè),，職前、職后都很少接受特殊教育的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn),，因而普遍缺乏特殊教育的相關(guān)知識(shí),，如特殊教育的有關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童的生理,、心理特點(diǎn)和教育需求,，以及特殊兒童家長(zhǎng)的心理和教育需求，等等,。但因?yàn)樘厥鈨和?、殘障兒童是全納教育重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象，因而這些知識(shí)也是一個(gè)全納性幼兒教師必備的,，幼兒教師缺乏這些知識(shí)無(wú)疑也會(huì)影響學(xué)前全納教育的實(shí)施和推廣。

2.3  幼兒教師全納教育技能與能力的缺失

作為學(xué)前全納教育的具體實(shí)施者和操作者,，幼兒教師必須具備全納教育的技能與能力,，包括早期發(fā)現(xiàn)和診斷有特殊教育需要的兒童的能力、制定個(gè)別化教育計(jì)劃的能力,、與特殊兒童溝通和交流的能力（包括手語(yǔ),、盲文等特殊溝通技能和技巧），以及基本的音樂(lè),、舞蹈,、美術(shù)等藝術(shù)教育技能和技巧等，這些技能與能力構(gòu)成了幼兒教師全納教育素養(yǎng)的核心,。學(xué)前教育的性質(zhì)和專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)決定了幼兒教師都具有比較突出的藝術(shù)教育技能和技巧,，但由于缺乏特殊教育方面的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，多數(shù)幼兒教師在有特殊教育需要兒童的早期發(fā)現(xiàn)和診斷,、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定,、與特殊兒童的溝通和交流等方面是非常欠缺的，這使得她們?cè)诠芾碛刑厥庑枰獌和纳詈托袨榉矫娉３ｏ@得力不從心,，更不能為有特殊需要的兒童尤其是殘障兒童提供合適的教育,，周念麗（2006）的調(diào)查表明：94%的幼兒教師認(rèn)為自己無(wú)法勝任全納教育[10]，張莉（2006）對(duì)上海的調(diào)查也顯示,，幼兒教師對(duì)實(shí)施全納教育能力的自我評(píng)價(jià)普遍消極[11],。可見(jiàn),，幼兒教師全納教育技能與能力的缺失進(jìn)一步凸顯了我國(guó)實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育的艱巨性,。

3  幼兒教師教育的變革：提升幼兒教師全納教育素養(yǎng)的根本路徑

幼兒教師全納教育素養(yǎng)的缺失反映了幼兒教師缺乏應(yīng)對(duì)特殊需要兒童的教育智慧,，尤其在面對(duì)有身心發(fā)展缺陷的殘障兒童時(shí)，更是束手無(wú)策,，缺乏勝任教育的具體技能與實(shí)際能力,，因此，提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng),，造就一支全納性幼兒教師隊(duì)伍,，是我國(guó)實(shí)施和推廣學(xué)前全納教育的當(dāng)務(wù)之急。鑒于特殊兒童,、殘障兒童是全納教育關(guān)注的主要對(duì)象,，理想的全納性幼兒教師應(yīng)該經(jīng)過(guò)學(xué)前教育和特殊教育的雙重專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，是精通學(xué)前教育和特殊教育的雙師型教師,，而這必須通過(guò)幼兒教師教育的變革來(lái)實(shí)現(xiàn),，因?yàn)橛變航處熑{教育素養(yǎng)的缺失，根源在于傳統(tǒng)的幼兒教師教育體系缺乏培養(yǎng)全納性幼兒教師的視野和機(jī)制,。

因此,，提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng)，必須在全納教育視野下推動(dòng)幼兒教師教育的變革,，通過(guò)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn),，幫助幼兒教師樹(shù)立全納教育觀念，夯實(shí)全納教育知識(shí),，錘煉全納教育技能與能力,。

3.1  職前幼兒教師教育：促進(jìn)學(xué)前教育與特殊教育的學(xué)科融合與資源整合

目前我國(guó)幼教師資和特教師資的職前培養(yǎng)分別主要由高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)承擔(dān)，培養(yǎng)目標(biāo)與模式,、課程體系,、就業(yè)體制均有很大差異，其結(jié)果是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生不懂特殊教育,，特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生也不了解學(xué)前教育,，因此這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生都不適合做全納性幼兒教師，都不能適應(yīng)學(xué)前全納教育的需要,?；谶@種狀況，有必要對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)與特殊教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行學(xué)科融合與資源整合,，具體可以從以下幾個(gè)方面入手,。

其一，在院系設(shè)置上,，將學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)與特殊教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行歸并,、整合。目前，國(guó)內(nèi)一些高校如華東師大就是按這種思路設(shè)置了學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院,，這種設(shè)置非常有利于兩個(gè)專(zhuān)業(yè)在師資,、課程、設(shè)施設(shè)備,、信息資料等方面進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃,、合理安排，促成兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的合作,、互動(dòng)和融通,，達(dá)到資源共享、互惠雙贏,，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,。較之兩個(gè)專(zhuān)業(yè)各自為陣、分開(kāi)設(shè)置甚至獨(dú)立成院（系）而言,，這種設(shè)置更有利于培養(yǎng)全納性幼兒教師,，更加符合全納教育時(shí)代的需要，同時(shí)也有利于改善兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的就業(yè)狀況,。

其二,，在課程設(shè)置方面，努力促進(jìn)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)與特殊教育專(zhuān)業(yè)課程體系的融合,。沒(méi)有課程的融合,，所謂兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的歸并與整合便只能是一種形式，不可能實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)科融合,，也不可能培養(yǎng)出真正的全納性幼兒教師。因此,，兩個(gè)專(zhuān)業(yè)可以互開(kāi)對(duì)方的專(zhuān)業(yè)核心課程,，尤其是實(shí)用的專(zhuān)業(yè)技能課程，并通過(guò)學(xué)分制予以保證,。如學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)可以增設(shè)特殊教育學(xué),、學(xué)前兒童特殊教育需要診斷與評(píng)估以及手語(yǔ)、盲文等特殊教育課程,，特殊教育專(zhuān)業(yè)可以增設(shè)學(xué)前心理學(xué),、游戲以及藝體技能等方面的學(xué)前教育課程。

其三,，實(shí)行主副修制,。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)都可以將對(duì)方作為副修專(zhuān)業(yè)，學(xué)生修滿(mǎn)規(guī)定學(xué)分,，取得學(xué)前教育和特殊教育的雙學(xué)位,。

通過(guò)以上對(duì)職前幼兒教師教育的改革，為提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),。

3.2  職后幼兒教師教育：加強(qiáng)幼兒教師全納教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)和資格認(rèn)定

從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角分析,，僅僅依靠職前幼兒教師教育來(lái)提升幼兒教師的全納教育素養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,，還必須通過(guò)職后幼兒教師教育的變革，加強(qiáng)幼兒教師全納教育理論與實(shí)踐能力的培訓(xùn)和實(shí)施全納教育的資格認(rèn)定,，以促進(jìn)幼兒教師全納教育素養(yǎng)的不斷成熟和穩(wěn)定,。

在加強(qiáng)幼兒教師全納教育理論與實(shí)踐能力的培訓(xùn)中，各級(jí)教研機(jī)構(gòu)和幼兒園首先要注重幼兒教師全納教育觀念的樹(shù)立,，培養(yǎng)她們應(yīng)對(duì)特殊需要兒童的正確態(tài)度,、積極情感和教育智慧。其次,，要增加特殊教育知識(shí)與技能的內(nèi)容,，尤其要強(qiáng)化幼兒教師制定和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃能力的培訓(xùn)。對(duì)大多數(shù)幼兒教師而言,，集體教學(xué)是她們的強(qiáng)項(xiàng),，個(gè)別化教育則是她們的劣勢(shì)，因而在面對(duì)有特殊教育需要的兒童時(shí)常常感到無(wú)能為力,，教育行為不當(dāng)甚至錯(cuò)誤時(shí)有發(fā)生,，這種情況必須通過(guò)經(jīng)常性的培訓(xùn)著力改善。其三,，要幫助幼兒教師開(kāi)闊眼界,，不斷更新全納教育知能結(jié)構(gòu)。為此,，要加強(qiáng)全納幼兒園之間的交流,、合作與互動(dòng)，組織全納教育學(xué)術(shù)研討和教學(xué)觀摩活動(dòng),，同時(shí)要經(jīng)常開(kāi)展全納教育的專(zhuān)業(yè)咨詢(xún)和專(zhuān)家講座,，尋求專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展,。

上述針對(duì)幼兒教師全納教育素養(yǎng)的職后培訓(xùn),，其效果如何取決于是否具有制度保障，其中建立全納教育教師資格認(rèn)定制度是關(guān)鍵,。這是因?yàn)?，兒童特殊教育需要的多樣化和?fù)雜性，決定了全納性幼兒教師需要更高的專(zhuān)業(yè)化程度,，絕非任何人都可以勝任的,，國(guó)外普遍通過(guò)全納教育教師資格認(rèn)定制度來(lái)確保全納幼兒園的教師真正具備全納教育素養(yǎng)。

從我國(guó)當(dāng)前的實(shí)際情況來(lái)看,，設(shè)立特殊兒童幼兒園,、特殊學(xué)校學(xué)前班、普通幼兒園特殊兒童班和實(shí)行“隨班就讀”政策是我國(guó)學(xué)前特殊教育的主要方式，其中,，“隨班就讀”政策是我國(guó)目前在普通幼兒園中對(duì)有特殊教育需要的兒童實(shí)施教育的一種主流教育形式,。然而，正如有學(xué)者指出的那樣：“中國(guó)的‘隨班就讀’作為一項(xiàng)國(guó)家教育政策,，與國(guó)外的‘全納教育’政策在價(jià)值內(nèi)涵和政策效力上都無(wú)法比擬” [12],，一方面，“隨班就讀”主要針對(duì)殘障兒童,，大量的有特殊教育需要但并無(wú)殘障的兒童卻成為被忽視的對(duì)象,，另一方面，更為重要的是,，“隨班就讀”政策沒(méi)有對(duì)特殊教師和專(zhuān)業(yè)護(hù)理人員的資質(zhì)及配備方案等做出明確規(guī)定,，導(dǎo)致承擔(dān)隨班就讀的教師和護(hù)理人員專(zhuān)業(yè)素質(zhì)無(wú)法得到保證，很難滿(mǎn)足殘障兒童的教育需要,，以致出現(xiàn)所謂“隨班就座”,、“隨班就混”的現(xiàn)象。換句話(huà)說(shuō),，“隨班就讀”雖然是我國(guó)學(xué)前教育貫徹落實(shí)“全納教育”理念的主要操作形式,，但事實(shí)上遠(yuǎn)未達(dá)到全納教育的水準(zhǔn)，究其根本原因則是教師遠(yuǎn)未達(dá)到全納教育所要求的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn),。要改變這一狀況,，最有效的策略就是從立法的高度制定全納教育教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立全納教育教師資格認(rèn)定制度,，只有取得全納教育教師資格證書(shū)者才能在實(shí)施全納教育的幼兒園或幼兒班擔(dān)任教師,。

為此，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒,。目前國(guó)際上對(duì)全納教育教師任職資格普遍采取雙證書(shū)資格制度,，即要求實(shí)施全納教育的教師同時(shí)持有普通教育教師資格證書(shū)和特殊教育教師資格證書(shū)[13]。根據(jù)我國(guó)國(guó)情,，學(xué)前全納教育教師資格認(rèn)定同樣可以采用雙證書(shū)制度，具體可以考慮以下兩個(gè)方面：其一,，獲得學(xué)前教育與特殊教育雙學(xué)位的高師畢業(yè)生,，經(jīng)過(guò)一定的考核程序可以取得雙師證書(shū)，既可以在普通幼兒園（班）任教,，也可以在全納幼兒園（班）任教,；其二，已經(jīng)取得普通教育教師資格證書(shū)的幼兒教師,，在接受特殊教育的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)且成績(jī)合格后,，經(jīng)過(guò)一定的考核程序可以取得特殊教育教師資格證書(shū)，從而可以應(yīng)聘到全納幼兒園（班）任教。此外,，還應(yīng)對(duì)全納教育教師的權(quán)利與義務(wù)作出明確的規(guī)定,，特別是在培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)工作量的計(jì)算以及落實(shí)特教補(bǔ)貼等問(wèn)題上進(jìn)行相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)[14],，從而在強(qiáng)化全納性幼兒教師的專(zhuān)業(yè)特性,、提高其專(zhuān)業(yè)地位的同時(shí)，切實(shí)保障其經(jīng)濟(jì)利益,、提高其社會(huì)地位,。

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Deficiency and Upgrade of Kindergarten Teachers’ Professional Accomplishment

——on the Perspective of Inclusive Education

Abstract    Inclusive pre-school education is an important part of inclusive education system, and basic project of building inclusive society,  achieving universal education. To implement and promote inclusive pre-school education, kindergarten teachers must have inclusive education accomplishment. Deficiency problem of inclusive education accomplishment is very popular among kindergarten teachers nowadays, reflecting in the concept, knowledge, skills and abilities of inclusive education. Kindergarten teacher education reform is a fundamental path to upgrade inclusive education accomplishment of kindergarten teachers. On one hand, pre-professional teacher education reform can promote discipline and resource integration of pre-school education and special education, on the other hand, post professional education reform can train kindergarten teachers both from theory and practice, as well as qualifications. 

Key words    inclusive education   kindergarten teacher   professional accomplishment

 原載《中國(guó)特殊教育》2008年第6期（總第96期）