教育部辦公廳印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出,，強化教研專業(yè)引領,，常態(tài)化有效開展區(qū)域教研和校本教研，為課程教學改革提供有力的專業(yè)支撐,。浙江省嘉興市南湖區(qū)積極推進“深耕式”教研,，通過項目教研、蹲點教研,、循證教研,、混合教研等教研新樣態(tài)，做深,、做實區(qū)域教研和校本教研,，實現(xiàn)區(qū)校教研的“雙向聯(lián)動”，探索構建“好教研的模樣”,，助推課程教學改革深入實施,，推動義務教育教學改革實驗區(qū)工作深入開展,，促進區(qū)域教育高質量發(fā)展。

項目教研是一種以教改項目研究實踐為載體,，提升教師教學能力和教育教學質量的教研方式。區(qū)域項目教研主要是圍繞區(qū)域課程教學改革的關鍵點,，把課程教學改革中的問題轉化為攻關項目,，組建區(qū)域內學校共同參與的教研共同體，通過對植根教學實踐的真實問題的研究,，有序推進教改實踐中重點,、難點問題的解決，引領區(qū)域教改向縱深發(fā)展,。近年來,，南湖區(qū)先后開展了“學導型教學”“綠色評價”“項目化學習”“數(shù)據(jù)驅動教育改進”等教改項目,，以區(qū)域教改項目的整體推進為統(tǒng)領,，區(qū)域項目帶動學校項目，引領區(qū)域教改科學有序進行,。下面以“學導型教學”區(qū)域教改項目為例闡述項目教研的實施要點,。

1.“項目行動研究”推動教改實踐“迭代漸進”

區(qū)域教改項目的推進過程本質上是一種“行動研究”的過程。教改項目都有翔實,、合理的規(guī)劃,，按照“方案→實施→反思→改進”的過程推進，流程清楚,、任務可見,、易于實踐，每次研究過程旨在解決一些問題,、推動相應改革,、取得部分成果，使教改實踐不斷“迭代漸進”,。在通過“行動研究”推進教改過程中,，區(qū)域教改項目教研共同體采用主題論壇、活動研討,、資源共享,、走進現(xiàn)場、評優(yōu)示范等方式持續(xù)推進區(qū)域實踐,，逐步形成區(qū)域教改的共同愿景與話語體系,，促進區(qū)域教改系統(tǒng)、良性,、可持續(xù)發(fā)展,，逐步積聚教改成果形成整體突破,。

2.“項目技術攻關”推動教改實踐深入開展

在推進教學改革的過程中，學校和教師經(jīng)常會遇到一些新問題,，需要提供支持和幫助,，組織區(qū)域核心團隊開展技術攻關教研、引領教改實踐非常關鍵,。在“學導型教學”教改項目推進過程中,，南湖教改團隊圍繞學習方式、課堂樣態(tài),、學導技術,、學力素養(yǎng)等，研發(fā)關鍵技術,，突破難點技術,，分步研究改進，實現(xiàn)年度重點突破,，支持教改深入推進,。如區(qū)域教改核心團隊研發(fā)形成了多樣化、可遷移,、可應用的學導技術工具,，支持學與導過程的有效開展，具體包括思維導圖,、學法工具箱,、自我管理策略等學習技術，學習任務設計,、小組學習組織,、學法指導、針對性助學等教師導學技術,，以及學導新教案,、課堂觀察表、“研題導學”等教師研學技術,。

3.“項目區(qū)校聯(lián)動”推動教改行動擴面提質

如何以區(qū)域教改項目研究帶動“學校教改行動”是值得深入探索的議題,。南湖區(qū)采用“區(qū)域主項目+學校分項目”聯(lián)動教改的方式，組織學校積極參與教改實踐,，每一輪項目為期3年,。歷時近10年，南湖區(qū)先后立項100多個學校教改項目,，區(qū)域內所有學校卷入教改研究與實踐,。同時，區(qū)域層面將教改實踐方向相近的項目組成“教改項目群”,，組織“抱團”教研與實踐,，實現(xiàn)從“先行校示范”“抱團式發(fā)展”到“豐富性實踐”,，從“少數(shù)校”到“多數(shù)?！钡淖兏?，逐步實現(xiàn)教改行動擴面提質。

近10年來,，南湖區(qū)“學導型教學”區(qū)域教改項目研究構建了完整的理念系統(tǒng),、教學體系、技術路線和推進機制,，建立了“以學為主,，為學而導”的學導型教學新體系，從實踐層面回應了“變革學習方式促進高質量學習”的路徑探索,，為課堂轉型提供了技術方案和豐富實例,，形成了可操作、可推廣的區(qū)域教改經(jīng)驗,。該區(qū)域教改項目成果先后獲得浙江省教學成果獎一等獎和基礎教育國家級教學成果獎二等獎,。

校本教研是國家,、省,、市,、縣,、校五級教研體系中最基礎的層次，也是促進全員教師成長,、教育質量提升的關鍵,。當前，校本教研存在著“教研主題零碎隨意,，缺少規(guī)劃”“教研過程流于形式,，缺少深度研究”“教研方式經(jīng)驗為主，忽視實證”等現(xiàn)象,，特別是在一些教研力量較弱的鄉(xiāng)村學校,、薄弱學校，校本教研往往難以起到深入推進課改落地的作用,，這就需要區(qū)域教研機構重心下移,，提供專業(yè)指導。南湖區(qū)深入開展蹲點教研,，發(fā)揮區(qū)域教研對校本教研的引領作用,，促進校本教研轉型，提升校本教研實效,，推進區(qū)域中小學優(yōu)質均衡發(fā)展,。

1.確立“陪你做教研”的基本定位

蹲點教研是指區(qū)域教研員深入學校指導校本教研的一種教研方式,，是區(qū)域教研與校本教研深度互聯(lián)的重要方式。蹲點教研一般是一名學科教研員“蹲點”在一所學校的一個學科教研組（或項目組）,，一個學期“全程伴隨”學校教研組開展校本教研,，指導教研組長開展“基于教學實踐問題的深度校本教研”，提升教研組長的研修策劃力和組織力,，提高校本教研的針對性和實效性,，指導構建良好的校本教研文化，促進學校的學科建設,，充分發(fā)揮區(qū)域教研的支撐,、引領作用。教研員下校開展蹲點教研,，是“陪你做教研”,，不是“代替你做教研”，是借助教研員指導的“外力”激發(fā)教研組的“內力”,。通過蹲點教研行動,，幫助學校教研組提升“造血”自治功能，以短期的“蹲點”促進長期的“生長”,。

2.“因校制宜”做實深度教研過程

蹲點教研的核心目標是指導學校教研組或職能部門做實深度校本教研的過程,，具體有四個要點：一是問題性。校本教研的主題源自教學實踐的真實問題,。二是持續(xù)性,。校本教研由精心策劃的若干系列活動組成，持續(xù)推進主題研修,。三是參與深,。所有教師全程承擔任務“卷入”研修過程，提升教師研修獲得感,。四是有轉化,。校本教研成果及時物化，形成解決問題的方案,，教師付諸教改行動,，實現(xiàn)行為轉化，有效提升教師執(zhí)教能力,。

南湖區(qū)至今已經(jīng)開展了6輪蹲點指導,，總計蹲點指導600余次。教研員深入指導教研組長做實“定格主題—深度研修—成果提煉”的深度教研過程,。下頁表為“因校制宜”確定的部分教研主題,。

3.實現(xiàn)區(qū)校兩級教研的“雙贏共進”

蹲點教研從“發(fā)現(xiàn)問題”開始，在“解決問題”中深入,，在“梳理提煉”中升華,，以區(qū)域教研員的“全程伴隨”激發(fā)學校教研組的“活力”,，形成深度校本教研機制，產(chǎn)生持久性效益,，實現(xiàn)區(qū)校兩級教研的“雙贏共進”,。

在蹲點教研的推動下，各校學科教研組“卷入”到真研,、深研中,，提升了教研組長“基于實踐問題的深度校本教研”的策劃與實施能力，探索形成了深度校本教研的基本路徑和組織方略,。如南湖區(qū)鳳橋鎮(zhèn)中心小學語文組逐步厘清了校本教研的思路,，形成“一核三階九環(huán)”的卷入研修機制，促進研修有序進行,，提高教師執(zhí)教能力,。同時，在蹲點教研過程中,，區(qū)域教研員深入了解校本教研的現(xiàn)狀與需求,，提升了指導校本教研的能力，并將蹲點教研過程中提煉的教研成果,、校本教研經(jīng)驗等,，及時通過區(qū)域教研活動進行展示、推廣,，有效實現(xiàn)區(qū)域教研與校本教研的深度互聯(lián),。

互聯(lián)網(wǎng),、信息化,、大數(shù)據(jù)背景下，如何基于學情改進教學是教研工作新的生長點,。循證教研是一種基于實證研究方法的教研方式，通過收集和分析教學中各類數(shù)據(jù),，尋找有效的教學改進策略,，以提高教育教學質量和學生學習效果。南湖區(qū)采用建立平臺,、分析數(shù)據(jù),、提升能力、構建路徑,、多元推進等方式,，構建形成了“循證教研”區(qū)域教研樣態(tài)，數(shù)據(jù)與經(jīng)驗聯(lián)動促進教師循證改進教學,。

1.建立數(shù)據(jù)平臺支持學情數(shù)據(jù)的采集與分析

從“經(jīng)驗”走向“循證”,，需要有足夠的數(shù)據(jù)支持,。南湖區(qū)建立了“數(shù)據(jù)分析”小程序等多個數(shù)據(jù)采集平臺，支持教師從多維度獲取測評數(shù)據(jù)和過程性評價數(shù)據(jù),，分析學生的學習情況,。經(jīng)過持續(xù)研發(fā)推進，部分數(shù)據(jù)分析技術平臺逐步實現(xiàn)了“隨時可用”,，為教師開展“循證”教研提供基礎性保障,。

2.組織提升教師“循證改進”能力的系列研修

技術平臺解決了學生數(shù)據(jù)采集和對“量性”數(shù)據(jù)分析的問題，但如何分析數(shù)據(jù)背后的教學價值,，如何利用“質性”數(shù)據(jù)診斷學生錯因,，如何“對癥下藥”提出教學改進策略等，都是有效開展循證教研的關鍵要素,?！把C改進”的過程具有很強的專業(yè)性，需要教師具備良好的數(shù)據(jù)素養(yǎng),。南湖區(qū)嘗試建構了教師“數(shù)據(jù)素養(yǎng)”模型,，包括學情研判力、教情研判力,、工具研發(fā)力,、學導改進力等，并以“課例研究”“研題導學”等載體,，組織系列研修培養(yǎng)全區(qū)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng),，提升教師“循證改進”的能力。如南湖區(qū)研發(fā)“研題導學”的數(shù)據(jù)分析與教學改進技術,，以一道題的診斷與教學改進為突破口,，讓教師學會研判證據(jù)的可靠性和可行性，幫助教師把數(shù)據(jù)分析與教學經(jīng)驗結合起來,，實現(xiàn)有方法“診斷學情”和改進教學,。“研題導學”的分析技術貼近一線教師實際,，區(qū)內教師全員“卷入”研修,，有效提升了教師精準診斷“錯因”和“循證”改進教學的能力。

3.構建“循證改進”的差異化教學方式

循證教研的核心是針對不同的學情改進教學,，用“差異化方案”開展針對性教學,。南湖區(qū)構建了基于共性問題、個性問題的“循證改進”學導實踐體系,，引領教師實施“差異化教學·針對性助學”,。一是基于共性問題的針對性教學。基于“數(shù)據(jù)”證據(jù),，明確共性問題,，組織集體討論，分析如何引導學生反思和指導學生訂正,。同時,，對于共性問題，教師還要反思教學中存在的問題,，思考“今后怎么教”的改進策略,。二是基于個性問題的針對性助學。對于部分學生的個性化問題,，聚焦學生個體,，通過問題分析和跟蹤訪談，診斷錯因類型和薄弱能力,，進行分類研究,、針對性助學，如通過“助學策略”“同質演練”的循環(huán)輔導等,，幫助學生糾錯補漏和改進學習,；采用包含題目區(qū)、正解區(qū),、反思區(qū)“分區(qū)訂正”的方式,，引導學生學會自我反思和訂正，提升學習力,。

混合教研是指線上線下相結合的一種教研方式。依據(jù)不同的教研主題,，確定不同的教研周期,，采用“線上研修+現(xiàn)場研討”相結合的聯(lián)動教研，實現(xiàn)自主學習,、協(xié)作學習等教師學習方式的多元化,，有效促進教師的專業(yè)成長。

1.指向教師“卷入式研修”的在線課程

在線研修課程設計圍繞課程教學改革的關鍵問題,，有課堂教學觀摩,、微視頻學習、微專題報告等多種形式,，指向教師學習真實發(fā)生。近年來,，南湖區(qū)已設計了200多個在線研修課程,，每個課程設計一份教師學習研修單，促進教師“卷入研修”，全區(qū)所有教師參與在線學習,，完成研修任務,，課程研發(fā)人員批閱研修作業(yè)，擇優(yōu)展示或在線下教研活動中交流,，讓教師學習更真實發(fā)生,，更有獲得感。

基于在線課堂觀摩的研修任務設計要點

研修任務一：基礎性問題,。結合研修課程設計1—2個問題,，問題內容是與本節(jié)課實際教學進程緊密相關的基礎性問題，了解參與研修的教師對本節(jié)課設計與教學過程的基本理解,。

研修任務二：課堂教學評價,。針對本節(jié)課教學過程，結合南湖區(qū)“學導型教學”的教改目標,、教改重點,、學教方式、學導策略,、評價要素等,，確定本節(jié)課的研修重點（一節(jié)課的研修需要針對一個重點問題，如學習方式選擇,、學習單設計,、學習反饋策略等），同時可以指定課堂中的某個“教學環(huán)節(jié)”,，請參與研修的教師結合研修重點寫教學評價或反思,。

研修任務三：教學再設計。根據(jù)本節(jié)課教學進行教學反思和教學再設計,，可以是針對某個教學環(huán)節(jié)重新設計一個學習任務,，說明學習任務的目標、組織教學與反饋的方式,，也可以設計一個補充性作業(yè)任務,，并簡要闡述設計思路與緣由。

2.“視頻學習+現(xiàn)場教研”結合的混合教研

隨著“數(shù)字化”教研的快速發(fā)展,，國家智慧教育公共服務平臺在線研修資源等各類資源越來越多,。為了有效利用這些資源組織教師研修，南湖區(qū)開展了“視頻學習+現(xiàn)場教研”相結合的混合教研,，基本程序是“確定主題,、設計方案—視頻學習、自主研修—線下研討,、物化成果—實踐轉化,、改進教學”,。實施關鍵是基于主題選擇適合的視頻資源，并設計視頻學習的“任務單”,，引導教師研修與思考,，在此基礎上組織主題性線下研討，基于研修主題提煉實踐策略,，促進教學行為的轉化,。

3.線上線下結合的“同步帶教式”教研

針對區(qū)域內部分小規(guī)模學校、薄弱學校教師特點和需求,，南湖區(qū)組織開展了線上線下結合的“同步帶教式”教研,。區(qū)域為每個年級、每個學科配備一名同年級骨干教師作為“指導教師”,，參與學校相應年級的學科教師作為成員,，“指導教師”通過集體備課、作業(yè)指導,、隨機解疑答惑等形式開展“同步帶教”活動,，提升薄弱學校教師的執(zhí)教能力和課堂教學質量，促進區(qū)域教育均衡發(fā)展,，實現(xiàn)“教育共富”,。

本文系浙江省教研課題“'深耕式’教研：區(qū)域教研新范式實踐研究”（課題編號G2023176）的階段性成果