2014年,，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其中強調(diào)要統(tǒng)籌各學科,，特別是德育,、語文、歷史,、體育,、藝術(shù)等學科，充分發(fā)揮人文學科的獨特育人優(yōu)勢,，進一步提升數(shù)學,、科學、技術(shù)等課程的育人價值,，并提出改進學科教學的育人功能,。

自此，學科育人作為落實立德樹人根本任務的學科切入口和實現(xiàn)方式,，逐漸成為我國當下全面深化課程改革中深入貫徹育人目標的關(guān)注點和落腳點,。

課堂是教學的主陣地，落實學科育人目標必然要回歸課堂教學本身,。然而,，當前課堂教學存在過度追求知識本位、削弱學科育人目標的問題,，主要表現(xiàn)為：獲得知識本身成為教學的最終目的,，忽視學生思維發(fā)展； “唯分數(shù)論”成為教學終極追求,，忽視學科育人價值,。

隨著課程改革的不斷深入，開展學科育人指向的課堂教學是新時代教育發(fā)展的必然要求,，因而,，厘清學科育人的內(nèi)涵及學科育人指向的課堂教學特征和策略顯得尤為重要。

一,、學科育人的內(nèi)涵

學科是由人所創(chuàng)立并且是為了發(fā)展人的,，任何有關(guān)學科的問題都不能離開人而空談 [1] 。其實,， “學科育人”一詞較早可追溯到葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究中提出的重建課堂教學價值觀,，其強調(diào)應拓寬學科豐富的育人價值，學科,、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段,，服務于“育人”這一根本目的。

綜觀改革開放四十年來基礎(chǔ)教育改革知識價值論的發(fā)展過程，其經(jīng)歷了從以知識為中心的學科價值到以個人發(fā)展為中心的育人價值的不同階段,，人的發(fā)展應作為新時代教育出發(fā)點的旨歸,。學科教學應超越知識本身去追尋隱藏于知識背后的價值，關(guān)注學習者作為一個完整的個體對知識內(nèi)在的價值訴求,，實現(xiàn)學習者在“人”這一層面上的健康發(fā)展,。但同時不應忽視知識本身的學科價值，因為學科知識是建立并形成學科語言,、學科思維等的基礎(chǔ),。

因而，學科育人的本質(zhì)是“成”人,，學科知識是載體，課堂教學是主要路徑,，學習者在真情境中對真問題開展真探究,，通過對話交流和自主反思的方式習得學科知識，獲得學科能力,，積累學科經(jīng)驗,，形成學科思維，最終發(fā)展學科素養(yǎng),，由“屬于生物的人”成長為“社會的人” ,。

二、學科育人指向的課堂教學特征

1.聚焦核心素養(yǎng),，明確學科育人目標

學科核心素養(yǎng)是學生經(jīng)歷系統(tǒng)學習后逐步發(fā)展并形成的正確價值觀念,、必備品格和關(guān)鍵能力，集中反映了學科育人目標的價值所在,，是育人在學科中的具體體現(xiàn),。

課堂教學應聚焦學科核心素養(yǎng)，明確育人目標,。以數(shù)學學科育人為例,，圍繞數(shù)學抽象、邏輯推理,、數(shù)學建模等六大核心素養(yǎng),，指向?qū)W生理性精神的培養(yǎng)。

具體到“獲取數(shù)據(jù)的基本途徑及相關(guān)概念” “抽樣” “統(tǒng)計圖表” “用樣本估計總體”等統(tǒng)計知識的學習,，基于學生數(shù)據(jù)分析素養(yǎng)的發(fā)展,，引導學生選擇合適的方法獲取、描述,、處理和分析數(shù)據(jù),，培養(yǎng)學生“用數(shù)據(jù)說話”的理性思維。

2.多維協(xié)同融合，提升課堂育人實效

學科育人指向的課堂致力于轉(zhuǎn)變原有教學模式,，打破生活與教學二者對立的局面,，在多維協(xié)同融合中提升育人實效。

（1）課堂教學情境創(chuàng)設(shè)生活化

生活體驗是學生建構(gòu)學科觀念,、發(fā)展學科素養(yǎng)的生長點,，教學應有意識地將真實生活中的社會觀點、實際問題等融入學科內(nèi)容,，實現(xiàn)生活內(nèi)容課堂化,，激活學生生活經(jīng)驗，促使學生在真情境中開展真問題的探究,，從學科視角去觀察和認識生活世界,。

（2）課堂學科知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化

學生掌握知識的本質(zhì)是新知與已有知識結(jié)構(gòu)發(fā)生碰撞并重組生成新的知識結(jié)構(gòu)，由此獲得知識的結(jié)構(gòu)化理解,。零散知識點的學習在割裂學科內(nèi)在邏輯的同時,，將知識的教學價值局限于識記知識點本身。教學應著眼于知識的結(jié)構(gòu)化設(shè)計,，引導學生建構(gòu)知識網(wǎng)絡,，幫助學生從掌握學科知識走向提升學科素養(yǎng)。

（3）學生學科能力獲得可視化

學科能力是學生基于實際情境,，調(diào)動已有知識經(jīng)驗及外在資源解決問題的可觀察的,、外顯的心理特征和行為表現(xiàn)。它存在于具體的學科活動中,，是在參與學科活動中探索知識而形成和發(fā)展的,。

（4）學生學科思維表現(xiàn)體系化

學科思維表現(xiàn)為從學科視角運用知識分析和處理問題的思維方式，即像學科專家一樣思考問題 ,。問題是思維訓練的載體,，教學應將學習材料“問題化”，以問題（串）驅(qū)動學生投入課堂討論,，參與師生互動,、生生交流，鼓勵學生在運用學科語言表達現(xiàn)實世界的過程中暴露思維認知,，在深度學習中培養(yǎng)高階思維能力,。

（5）學生學科經(jīng)驗生成序列化

從經(jīng)驗的雙重含義來看，學科經(jīng)驗包括學生在參與學科活動中習得的知識技能及相應的活動經(jīng)歷,。這是一種循序漸進的學科學習體驗,，學生只有在經(jīng)歷問題解決活動中逐步積累基本活動經(jīng)驗并不斷修正再生，才能內(nèi)化為學科素養(yǎng),。

教學應呈現(xiàn)知識發(fā)生發(fā)展過程,，設(shè)計探求學科本質(zhì)的活動，引導學生在“做中學”，讓學生的學科體驗在實踐中加工生成并獲得結(jié)構(gòu)化,、序列化改造,，以形成科學有價值的學科經(jīng)驗。

3.多元評價交融,，促進學生和諧發(fā)展

學科育人指向的課堂教學堅持立德樹人的教育評價導向,，對學習者的評價由關(guān)注學科學習轉(zhuǎn)為關(guān)注人的發(fā)展。因而教學需踐行多元評價觀,，改進結(jié)果評價,，強化過程評價，探索增值評價,，健全綜合評價,，促進學生和諧健康發(fā)展。具體而言,，轉(zhuǎn)變只考察學生知識掌握的單一結(jié)果導向的評價方式,，運用表現(xiàn)性評價等關(guān)注學生知情意行的整體發(fā)展。

同時,，學生的個體發(fā)展是動態(tài)生成的過程，堅持自評,、生評和師評三者相結(jié)合的方式,，采用課堂觀察等手段及時記錄和反饋學生的成長變化，并借助大數(shù)據(jù)縱向考察諸如學習者的進步幅度等個體差異變化情況,，提升學生的自信心和學習動力,。

三、學科育人指向的課堂教學策略

1.倡導逆向設(shè)計,，構(gòu)建雙向循環(huán)的“人—知”互動體系

知識是核心素養(yǎng)生成的本源 ,，育人目標的實現(xiàn)離不開知識載體?！叭恕被邮菍W科育人的邏輯起點,，旨在建立學習者與知識之間的雙向循環(huán)關(guān)系，促進知識與學習者生命的相遇,。

教學應服務于人的發(fā)展,，挖掘知識蘊含的對于學生生命成長的意義?！叭恕被芋w系構(gòu)建的關(guān)鍵在于跨越學生感性認識與理性知識之間的鴻溝,，從學生“學什么”“如何學” “何謂學會”三方面逆向設(shè)計，將“教學目標”變?yōu)椤皩W習目標”,，從“活動優(yōu)先”走向“評價優(yōu)先”,，由“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”，超越知識僅作為學習對象的符號載體來呈現(xiàn)其演變脈絡以及與學生現(xiàn)實世界的聯(lián)系，引導學生通過知識學習回歸現(xiàn)實世界,，以批判反思質(zhì)疑的學習過程,，促使其精神成長，例如“人的認識從何而來”引導學生分析對網(wǎng)上未經(jīng)驗證的敏感話題的正確態(tài)度和做法,，提升學習力和理性思考力,。

2.以大概念教學為引領(lǐng)，整體化統(tǒng)領(lǐng)課堂教學

學生基于內(nèi)容的整體把握實現(xiàn)知識能力的遷移使用是獲得學科素養(yǎng)的本質(zhì)體現(xiàn),。大概念是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識,，以學科大概念為核心重組教學內(nèi)容，橫向聯(lián)系不同知識點,，構(gòu)建知識網(wǎng)絡,，同時聚焦學科核心任務，縱向聯(lián)結(jié)不同教學活動,，優(yōu)化教學過程,。

大概念教學基于“以學定教”的生本課堂價值觀，通過創(chuàng)設(shè)真實有意義的問題情境,，將學習與生活密切聯(lián)系,，并輔以啟發(fā)性問題，讓學生在情境化教學中獲得可遷移的持久性理解,，在實踐中嘗試學會像學科專家一樣思考和解決問題,，形成必備品格和關(guān)鍵能力。

以“拋體運動”為例,，基于“將復雜運動分解為簡單運動”的大概念創(chuàng)設(shè)“探究并認識平拋運動規(guī)律”的核心任務,，聯(lián)結(jié)合運動、分運動等知識點,，設(shè)計表現(xiàn)性任務和問題群,，讓學生在分析籃球運動軌跡等生活中常見曲線運動中體會合成與分解的物理思想方法。

3.以深度教學為抓手,，培養(yǎng)學生高階思維能力

知識本位的教學難以實現(xiàn)育人價值,，深度教學旨在幫助學生超越表層的知識符號學習而進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，實現(xiàn)知識教學對學生的發(fā)展價值,。其“深”不在于知識的難度多少,，而是指向?qū)W生學習的深入和思維的深化。

喚醒學生的問題意識,，激發(fā)學生的高階思維是深度教學的關(guān)鍵,，學生的思維是在活動參與和問題探究中發(fā)展起來的，啟發(fā)學生與教師對話,、與知識對話,，在探究中使學習可見并顯化思維,，通過實踐操作在知識的自我建構(gòu)和做“真探究”中實現(xiàn)思維的碰撞交流。

例如,， “指數(shù)函數(shù)的圖象性質(zhì)”依次安排繪制函數(shù)圖象,、觀察圖象尋找異同點、幾何畫板演示圖象,、小組討論總結(jié)四個活動,，引導學生真正地“做數(shù)學”，經(jīng)歷畫圖—觀察圖象—猜想討論—驗證猜想—歸納總結(jié)的體驗過程,，獲得思維的深層次發(fā)展,。

4.堅持開展綜合學習，促進學生學科經(jīng)驗整合

學科育人價值的實現(xiàn)離不開基于綜合性學習活動的跨學科教學,。綜合學習聚焦于有意義的完整任務,，以指向?qū)W習者能力發(fā)展的任務驅(qū)動學生經(jīng)歷多元化的學習過程，在活動中積累并整合基本經(jīng)驗,，實現(xiàn)知識和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,。

任務設(shè)計是開展綜合學習的關(guān)鍵，從學生生活世界入手挖掘?qū)W科活動的設(shè)計點,，借助STEAM教育,、主題學習、項目式學習等形式將學生的生活經(jīng)驗引入綜合學習過程,，讓學生在“真情境+真問題”中開展“真探究”,，以獲得學習真體驗，并由基本活動經(jīng)驗發(fā)展為學科經(jīng)驗,。

例如，以“設(shè)計運動會入場表演方案”為主題的項目學習,，基于隊列表演的生活背景安排排隊集合,、設(shè)計初始隊形、設(shè)計隊列表演方案三個子任務,，并在每個任務中創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題,，使學生在推理計算、探索交流,、討論設(shè)計的過程中親歷數(shù)學活動,，獲得過程知識。

新時代下教育應回歸促進人的全面發(fā)展的初心和使命,，學科育人指向的課堂教學賦予學科教學新的生命力,，是學科教育落實立德樹人根本任務的必然選擇。教師應以學科育人的內(nèi)涵為基點,，從學科育人課堂的教學特征入手,，選擇大概念教學,、深度教學、綜合性學習等方式多樣化開展課堂教學活動,，真正實現(xiàn)“教書”和“育人”的協(xié)同發(fā)展,。

來源丨《教學與管理》

作者丨葉立軍，王思凱