標準的意蘊

李廣生 

一,、學校管理的收與放

《義務教育學校管理標準（試行）》由基本理念,、基本內(nèi)容和實施要求三部分組成。針對義務教育學校管理工作特點,，管理標準立足學校管理工作實際,，以學生和教師為中心設置了六項管理職責，分別是：“平等對待每位學生,、促進學生全面發(fā)展,、引領教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學質(zhì)量,、營造和諧安全環(huán)境,、建設現(xiàn)代學校制度”，六項管理職責下設22項管理任務,，管理任務共下設92條管理要求,，基本涵蓋了學校管理的主要方面。

暫且不論此標準具體內(nèi)容的科學性,、規(guī)范性和可行性,，僅就“標準”作為教育部文件名這一現(xiàn)象來看，別有意蘊,。

我檢索了教育部官網(wǎng)公布的各種文件,，以意見、規(guī)定,、辦法,、條例居多，除課程標準外,，幾乎沒有以標準命名的文件,。標準是科學用語，與行政用語不是同一話語體系,。教育部拋開自己熟悉的,、運用自如的行政話語,，而采用科學話語來規(guī)范學校管理，釋放出兩點信息,，即：一放一收,。值得基層教育者，特別是學校管理者的高度重視,。

一放是學校辦學自主權擴大,。正如教育部基礎教育一司負責人就《義務教育學校管理標準（試行）》答記者問時所言：制定管理標準是轉(zhuǎn)變政府職能、理順政校關系的具體體現(xiàn),。轉(zhuǎn)變政府職能,、簡政放權是本屆政府的一項重要任務。深化教育領域綜合改革,，需要轉(zhuǎn)變教育管理方式,，建設服務型政府，推進管辦評分離,，進一步理順政府,、學校和社會的關系。教育部的職能定位主要是“制定標準,、發(fā)現(xiàn)典型,、督導檢查”。制定管理標準符合教育領域簡政放權的總體要求,，是教育行政部門對學校進行監(jiān)督,、指導和服務的重要手段，是轉(zhuǎn)變政府職能的具體體現(xiàn),。

一收是學校管理標準化建立,。教育部基礎教育一司負責人指出：制定管理標準是規(guī)范辦學行為、推進科學治理的現(xiàn)實需要,。規(guī)范義務教育學校辦學行為是義務教育發(fā)展的重要任務,。當前，不同地區(qū),、不同學校之間管理水平存在較大差距,，有的學校在管理上還有不少薄弱環(huán)節(jié)，辦學行為不規(guī)范,，出現(xiàn)了各種各樣的問題,，如亂招生、亂補課,、亂收費，存在安全隱患等,。制定管理標準,，基本可以回應解決學校管理“管什么”的問題,，為學校依法辦學、科學管理提供參考和依據(jù),，有利于地方教育部門規(guī)范學校辦學行為,，提高學校管理水平。

這一放一收,，通俗的講就是：明確了辦學主體,。把辦學自主權還給學校，學校怎么辦,、怎么管,，由學校說了算；明確了管理標準,。學校不能想怎么辦就怎么辦,、想怎么管就怎么管，在管理標準的規(guī)范和指導下,，最大限度的發(fā)揮學校的主動性,、積極性和創(chuàng)造性，辦好每一所學校,、教好每一個學生,。這一放一收，實際上為學校搭建了一個平臺,，又為學校設置了一條底線,，在這個平臺上，不跨越這條底線,，學?？梢宰杂砂l(fā)揮。

對于長期以來“帶著鐐銬跳舞”的學校管理者而言,，這一放一收既是福音又是挑戰(zhàn),。基礎教育領域存在“一抓就死,、一放就亂”的現(xiàn)象,，究其原因，就是缺少這樣一個規(guī)范的標準,，導致“誰來抓”“抓什么”“怎么放”“放到什么程度”等問題模糊不清,。于是，有人打“擦邊球”,，鉆規(guī)定的空子,，學校管理呈現(xiàn)一片亂象；有人畏首畏尾,、因循守舊,、看家護院,、不思進取，學校管理呈現(xiàn)死氣沉沉,。標準的制定和出臺,，理順了以上關系、澄清了以上問題,，對于積極進取,、銳意改革的學校管理者來說是福音，對于促進學校公平競爭,、協(xié)調(diào)發(fā)展是福音,；對于不思進取、觀念陳舊的學校管理者來說是鞭策和激勵,。

挑戰(zhàn)則來自于兩方面,。一是是否真的能夠放權。教育部對自己的職能定位是“制定標準,、發(fā)現(xiàn)典型,、督導檢查”，省市一級的教育行政部門的職能定位是什么,、區(qū)縣一級的教育行政部門的職能定位是什么,，教育部下放的權力會不會被層層盤剝，最后落到學校的辦學自主權“濤聲依舊”,？真放還是假放,，這是對教育行政部門的挑戰(zhàn)。二是是否有能力用好權,。學校辦學自主權交給學校了,，是否就意味著交給校長了，校長的權力如何制約監(jiān)督,，學校和校長是否有能力把權力用好,，如何在權限范圍內(nèi)處理好規(guī)范管理與改革創(chuàng)新的關系，如何處理好依法辦學與科學管理的關系,？怎么管權,、怎么用權，這是對學校管理者的挑戰(zhàn),。

總之,，標準制定容易落實難，怎么落實不走樣,、不跑偏,、不走過場更難，這是對教育行政部門和教育管理者的勇氣和智慧的考驗。

二,、教師發(fā)展的自主性

教育部制定印發(fā)的《義務教育學校管理標準（試行）》（以下簡稱“標準”）,，對學校提出六大管理職責：一是平等對待每位學生；二是促進學生全面發(fā)展,；三是引領教師專業(yè)發(fā)展；四是提升教育教學質(zhì)量,；五是營造和諧安全環(huán)境,；六是建立現(xiàn)代學校制度。教師專業(yè)發(fā)展被視為學校管理的重要職責,，六分天下而占其一,，由此可見標準制定者對教師專業(yè)發(fā)展的重視，正所謂“百年大計,，教育為本,；教育大計，教師為本”,。

此為標準的一大進步,。它回答了長期以來困擾基層教育管理者的一個問題——教師大計，以何為本,。標準給出的答案是：教師大計,，以專業(yè)發(fā)展為本。再看標準列出的支撐教師專業(yè)發(fā)展的三項管理任務：一,、加強教師管理和職業(yè)道德建設,；二、提高教師教育教學能力,；三,、建立教師專業(yè)發(fā)展支持體系。筆者卻又發(fā)現(xiàn),，給出的回答雖然擲地有聲,，規(guī)劃的路徑卻軟弱無力。因為這三項管理任務和下面的十三條更加具體的管理要求,，均把教師視為“被管理”“被教育”“被發(fā)展”的對象,，忽視了在專業(yè)發(fā)展這件事上教師的自主性、獨立性和主動性,。概括而言即為：被動發(fā)展有余,，主動發(fā)展不足；集體發(fā)展有余,，個性發(fā)展不足,；制度發(fā)展有余，機制發(fā)展不足。

涉及教師專業(yè)發(fā)展的十三條管理要求（文件的37條至49條）中,，兩條為硬性要求：37.要求教師熟知和踐行社會主義核心價值觀,、39.要求教師尊重學生人格；三條為制度建設：40.健全教師管理制度,、43.定期開展校本研修,、46.完善教師培訓制度；三條為學?；顒樱?2.組織教師認真學習課程標準,、48.引進優(yōu)質(zhì)培訓資源、45.加強教師教學基本功考核,；兩條為落實相關文件要求：44.落實《中小學班主任工作規(guī)定》,、47.按規(guī)定將培訓經(jīng)費列入學校預算；一條為教師生活：41.關心教師生活狀況和身心健康,。

以上這十一條要求,，如若按部就班的操作，教師只需要“接受任務”或“完成任務”即可——該學課標學課標,、該聽講座聽講座,、該接受考核就接受考核。這樣一種“被動接受式”的發(fā)展,，是否真的能夠促進教師專業(yè)發(fā)展,，我表示懷疑。

既然把教師的發(fā)展定義為“專業(yè)發(fā)展”,，就必須要尊重專業(yè)發(fā)展的自主性和獨立性,；既然確定的管理職責是“引領教師專業(yè)發(fā)展”，就不要在管理任務和管理要求中演變?yōu)椤皬娖冉處煂I(yè)發(fā)展”,。“強扭的瓜不甜”,，在教師專業(yè)發(fā)展這件事上，通過機制建設促進教師“自主發(fā)展”“主動發(fā)展”,，則更為重要,。硬性要求不能不要，但機制建設必不可少,。十三條管理要求僅有兩條近似于機制建設但語焉不詳,，38.引導教師加強學習、49.鼓勵教師利用網(wǎng)絡學習平臺開展教研活動,，建設教師學習共同體,。在我看來，這是標準本身的缺憾,，也是基層教育管理者落實標準時,，需要創(chuàng)造性開展工作的地方。

教師是專業(yè)發(fā)展的主體，這一點是毋庸質(zhì)疑的,，就像學生是學習的主體一樣,，當被視為鐵律。既然如此,，管理者就更應該在引導,、促進和支持上下功夫，把專業(yè)發(fā)展的自主權和主動權交給教師,，喚起教師主動發(fā)展的意識,，賦予教師自主發(fā)展的責任，為教師自我發(fā)展搭建平臺,、提供支持。倘若學校管得過多,、安排的過多,，不僅會擠占教師自主發(fā)展的空間和時間，而且會消磨掉教師自主發(fā)展的意識和熱情,，導致教師專業(yè)發(fā)展陷入僵局,。

三、質(zhì)量的整體性和系統(tǒng)性

教育部頒發(fā)《義務教育學校管理標準（試行）》（以下簡稱“標準”）,，把“提升教育教學質(zhì)量”確定學校六大管理職責之四,，并提出四項管理任務：1.建設適合學生發(fā)展的課程；2.實施以學生發(fā)展為本的教學,；3.建立促進學生發(fā)展的評價體系,；4.提供便利實用的教學資源。提高教育教學質(zhì)量是學校的永恒主題,，這一點毋庸置疑,，問題是上述四項管理任務能否實現(xiàn)這個主題、如何實現(xiàn)這個主題,？

上述四項管理任務可以簡單概括為四個關鍵詞：課程,、教學、評價,、資源,。課程解決了“教什么”的問題，教學解決了“怎么教”的問題,，評價解決了“教的如何”的問題,，資源解決了“用什么教”的問題。從邏輯上看,，它們構(gòu)成教育教學質(zhì)量的“四大支柱”,，能夠支撐起提高教育教學質(zhì)量的訴求。然而這畢竟是邏輯分析和模型建構(gòu)，在具體的教育實踐中,，它們是如何支撐教育教學質(zhì)量的呢,？

課程、教學,、評價,、資源，在具體的教育實踐中從來沒有分開過,。我們可以單獨談的論課程,、研究教學、思考評價,、建設資源,，而一旦它們與學生見面并發(fā)生作用，立即變成一個整體,。在學生那里,，根本不存在獨立課程、教學,、評價,、資源，他們上的每一節(jié)課,、參與的每一次活動,，都是這四者的有機統(tǒng)一。換而言之,，這“四大支柱”不是各自獨立的支撐教育教學質(zhì)量,，而是彼此聯(lián)系、相輔相成共同支撐教育教學質(zhì)量,。就像一張桌子的四條腿,，缺哪一條都不行，不可顧此失彼,，不可有所偏廢,。學校管理的重要任務就是把“四大支柱”連接在一起，構(gòu)成一個穩(wěn)固的整體,。這樣才能支撐教育教學質(zhì)量穩(wěn)步提高,。

令人稍覺遺憾的是標準的制定者似乎對“四大支柱”的整體性關注不夠，針對各自的管理任務而提出的具體管理要求多,，針對彼此之間的聯(lián)系而提出的管理要求少,，這容易導致教育教學管理不如條塊分割的誤區(qū)，“鐵路警察各管一段”,，難以形成教育合理,，教育教學質(zhì)量提升緩慢,。

在《被課改忽視的關鍵》一文中，筆者提出以下觀點,。中小學教學管理存在的突出問題有三：一是條塊分治——把完整的教學過程人為地割裂為備課,、上課、輔導,、作業(yè)等各條塊（環(huán)節(jié)）,，對各條塊（環(huán)節(jié)）分別進行管理和評價，從而破壞了教學的系統(tǒng)性,；二是片面評價——課堂教學評價主要關注 “這節(jié)課”的設計,、表現(xiàn)和效果，孤立地看待一節(jié)課不可避免的使教學評價帶有片面性,，導致教師熱衷于“一節(jié)課”或某一環(huán)節(jié)的雕琢（例如磨課）,，而忽視對課堂教學系統(tǒng)的規(guī)劃，教學工作的計劃性和目的性得不到體現(xiàn),，教學實效性難以保證,；三是統(tǒng)一要求——對教學實施的模式和方式提出嚴格的、規(guī)范的統(tǒng)一要求,，導致教師的創(chuàng)造性和教學的靈活性受到抑制，課堂千篇一律,，教學的同質(zhì)化現(xiàn)象加劇,。

隨著課程改革的深入，在教學實踐層面,，新觀念,、新方法、新技術,、新模式不斷涌現(xiàn),。與之形成鮮明對比的則是教學管理層面的理念滯后和行動遲緩。廣大干部教師積極探索課程開發(fā),、課堂改革,，卻忽視了對教學管理的整體改進。特別是中小學的教學管理,，常表現(xiàn)為被動地追著教學改革跑,，讓教學改革牽著鼻子走。

標準的制定和出臺也許正是為了回應并扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀,，但提出的對策缺乏針對性,。這就要求學校管理者在落實標準時立足實際、精心規(guī)劃,，高度關注教育的整體性和系統(tǒng)性,。高品質(zhì)的管理從來都不是對細節(jié)的雕琢,，高品質(zhì)的管理是對整體的建構(gòu)。

四,、學校的人文環(huán)境和師生的心理安全

“營造和諧安全環(huán)境”是學校管理的重要職責,，教育部頒發(fā)的《義務教育學校管理標準（試行）》（以下簡稱“標準”），針對這一職責提出四項管理任務,，分別為：一,、建立切實可行的安全與健康管理制度；二,、建設安全衛(wèi)生的學?；A設施；三,、開展以生活技能為基礎的安全健康教育,；四、營造尊重包容的學校文化,。

由此不難看出,，這個標準強調(diào)物理環(huán)境多、強調(diào)人文環(huán)境少,；關注人身安全多,、關注心理安全少。學校的物理環(huán)境固然重要,，師生的人身安全更加重要,，但學校管理者不能不知道，還有一種環(huán)境叫人文環(huán)境,，還有一種安全叫心理安全,。

學校的人文環(huán)境可以理解為校園的文化氣息、師生的精神狀態(tài),、成員的人際關系等,。學校人文環(huán)境是生活在學校的師生的心理感受和情感體驗。雖然人文環(huán)境需要物理環(huán)境支撐,，但人文環(huán)境并不受制于,、從屬于物理環(huán)境。在一定意義上,，學校的人文環(huán)境建設引領物理環(huán)境建設,。有些管理者顛倒了二者的關系，在沒有深入思考,、明確回答“建設一所什么樣的學?！敝埃愦颐ν度雽W校建設,；還有些管理者擅長搞環(huán)境的“建造”,，而不擅長或是忽視環(huán)境的“營造”,。物理環(huán)境與人文環(huán)境的沖突和失衡，是目前學校環(huán)境建設的一個突出問題,，應當引起標準的制定者和執(zhí)行者的高度重視,。

當今學校發(fā)生的安全事故，相當一部分的誘因是師生的心理問題,、情感問題和情緒問題,，完善規(guī)章制度、加強安全設施,，對于避免這些事故的發(fā)生,，作用非常有限。孩子一旦心理失衡,、情緒失控,，任何規(guī)章制度、再好的安全設施都形同虛設,。師生心理安全是教師能否快樂工作,、學生能否健康成長的前提和基礎。在校園中,，師生只有從心理上獲得歸屬感,、認同感、價值感,、尊嚴感——安全感,，真正的教育才會發(fā)生，教育才能展現(xiàn)它美好的一面,。而一旦師生失去安全感，教育的作用和價值便會大幅縮水,。因此,，師生心理安全亟需關注。

學校人文環(huán)境與師生心理安全高度相關,。良好的人文環(huán)境可以提高師生的安全感,，師生安全感的提高又可以促進學校人文環(huán)境的優(yōu)化。在“營造和諧安全環(huán)境”這一重要管理職責之下,，在提高學校管理水平,、建設現(xiàn)代化學校這一命題之下，優(yōu)化學校人文環(huán)境,、提高師生心理安全尤為重要,。雖然標準的制定者未能在這些方面提出更多的要求，但標準的執(zhí)行者必須在這些方面有所作為,。

第一,，學校秉承一種什么樣的價值觀念,，是學校管理首先要回答的問題；第二,，學校倡導一種什么樣的行為方式,，是學校管理重點要做的工作；第三,，學校創(chuàng)設一種什么樣的人際關系,，是學校管理要身體力行的事情。價值觀念,、行為方式和人際關系是建設學校人文環(huán)境,、提高師生安全感的三大支柱。筆者認為,，關注價值觀的管理,、行為方式的管理和人際關系的管理，是學校管理進入現(xiàn)代化的重要標志,。