文|吳婷婷（西安文理學院人文學院） 栗洪武（陜西師范大學教育學院）　

我國的師范教育始于1897年南陽公學師范院的創(chuàng)辦,，1902年京師大學堂師范館的設立確定了我國師范教育的基本體系。歷經(jīng)百年滄桑,，20世紀末,，伴隨人類社會的變革，尤其是國內(nèi)經(jīng)濟體制改革和社會發(fā)展催生了新的教育理念和教師觀念,，古老的師范教育經(jīng)歷著向教師教育的重大轉(zhuǎn)型,。這不僅是話語的轉(zhuǎn)換，更是理論的深入和實踐的變革,。自此,，教師教育便有了年輕的身份。當下,，引領我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型后的新發(fā)展是我國教師教育面臨的最大現(xiàn)實和發(fā)展契機,，此時的總結(jié)和反思更具理論和現(xiàn)實意義。

政策的完善有助于教師教育發(fā)展

我國教師教育的百年浮沉史就是一部教師教育政策的演變史。其變遷大致分為兩大階段：第一階段為教師教育政策的探索與調(diào)整期（1978—1998年）,，這一時期的政策在實踐中產(chǎn)生的結(jié)果就是師范院校數(shù)量上的激增,。第二階段為開放教師教育政策體系形成與發(fā)展期（1999年至今）。這一階段,，我國教師教育政策發(fā)生了從“重視數(shù)量規(guī)?！钡健瓣P注質(zhì)量效益”的轉(zhuǎn)變,。這一轉(zhuǎn)變促使“我國教師教育政策體系發(fā)生了深刻的變化,，一元封閉的教師教育政策逐漸被打破，多元開放的現(xiàn)代教師教育政策體系正在形成”,。應當說,，教師教育政策第二階段是對第一階段的反思、總結(jié),、調(diào)整和完善,。

我國教師教育政策發(fā)展三十年經(jīng)歷了“發(fā)展—調(diào)整—再發(fā)展—再調(diào)整—再發(fā)展”的過程。2006年以前,，基本停留在對文本文件的轉(zhuǎn)引和國外教師教育政策的述評上,，研究獨立性思考不足，“中國問題”意識淡薄,，廣度和深度欠缺,。盡管2006年以后的研究解析和反思能力加強，但依然不能完全適應現(xiàn)實的需要,，對教師教育政策的研究仍徘徊在孤立的,、平面化層面，不能與整個教師教育,、高等教育甚至社會政治,、經(jīng)濟、文化融會貫通,，未形成立體式研究框架,。當下，教師教育政策的研究成果不斷涌現(xiàn),，但實質(zhì)上由于新政策執(zhí)行時間短,、實踐滯后、執(zhí)行偏離等引發(fā)了一系列中國特色的新問題,、新困難,。因此，具有前沿性,、可操作性,、通俗化、現(xiàn)實化、符合中國國情,、能解決實際困難的具體問題研究和方法論層面的探討亟待出現(xiàn),。

采用歷史問題態(tài)模式進行教師教育重大理論問題研究

20世紀90年代以來，隨著教師專業(yè)化問題的熱議,，以及師范性與學術(shù)性的分離與整合,，新一輪教師教育改革如火如荼，理論訴求與實踐舉措交相呼應,。綜觀現(xiàn)階段對教師教育理論的研究,，大都呈現(xiàn)三種方式，即歷史態(tài),、問題態(tài)和歷史問題態(tài),。筆者采用歷史問題態(tài)模式，圍繞以下三個核心問題展開,。

　　一是教師教育“轉(zhuǎn)型”及其時代背景的研究,。“轉(zhuǎn)型”從字面理解即轉(zhuǎn)變類型,。事實上,，應該把“轉(zhuǎn)型”區(qū)分為兩種：一種是事物在環(huán)境中、在其發(fā)展歷程中自然發(fā)生的“范式”轉(zhuǎn)變,，此之為自然轉(zhuǎn)型,，如類人猿轉(zhuǎn)變?yōu)槿耍涣硪环N是事物在人為的因素,、條件,、環(huán)境作用下所發(fā)生的應激性“范式”轉(zhuǎn)變，此之為人為轉(zhuǎn)型,，當前教師教育的轉(zhuǎn)型就屬于這一類,。

筆者認為，當代教師教育轉(zhuǎn)型是教育理論“催生”出來的,，而非教育實踐“自生”出來的,。伴隨專業(yè)化的宏大語境，圍繞我國教師教育的“師范性”與“學術(shù)性”,、“師范性”與“綜合性”的討論成為貫穿教師教育轉(zhuǎn)型全過程的核心命題,。20世紀90年代末我國由師范院校封閉的培養(yǎng)師資狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樗懈叩仍盒ｉ_放的培養(yǎng)師資，其具體表現(xiàn)為：綜合大學參與舉辦師范教育專業(yè),，師范大學向綜合化發(fā)展,；由三級師范向二級轉(zhuǎn)變，取消中師教育,；部署師范大學率先實行免費師范生教育,；教師培訓模式由職前培養(yǎng)與入職,、職后培訓的分離逐漸走向一體化。

二是對“師范教育”與“教師教育”概念的研究,。我國是先有的師范教育,，后有的教師教育，這是一個不爭的事實,，但二者又不是簡單的歷史衍生關系,。對“師范教育”概念的理解應當從中華優(yōu)秀文化以及中西方師范教育歷史發(fā)展進程差異的維度做古今考辨。在古文中,，“師”是古代官名,，上古“以吏為師”；“范”與古文中的“師”緊密連用,，有“師范”之說,，而且也只有“師者為范”，師者要為人表率,，學高為師，身正為范,?！敖獭庇薪陶d、教導之意,，有明顯的強制性,；“育”的本義是養(yǎng)育，引申為教育,，是“基浸養(yǎng)成”之義,，更多地強調(diào)漸進的過程和內(nèi)化的意義?！皫煼督逃边@一概念包含了上述四層含義,，反映了中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)文化的深刻內(nèi)涵。

筆者認為,，“教師教育”更多地強調(diào)知識和技能的專業(yè)性特點,，而“師范教育”的內(nèi)涵則更多地強調(diào)師德、師行的專業(yè)性特點,，所以繼續(xù)沿用“師范教育”的概念及其稱謂可能會更好,。具有中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓的“師范教育”概念，無論是在內(nèi)涵上還是在外延上,，既能承襲我國原有師范教育的內(nèi)涵,，又能兼容國際化的教師教育的內(nèi)容，更有利于我國現(xiàn)行的“師范教育”改革深入開展,。

三是對“教師教育”范式的研究,。在我國,，對教師教育“范式”的提法是從教師教育“取向”和“模式”的提法和研究過渡而來的。在轉(zhuǎn)型初期,，相對于教師教育其他領域研究的“車水馬龍”,，教師教育范式研究顯得“門庭冷落”。近幾年,，受冷落的現(xiàn)象在對“范式”認識的逐步深入過程中得以緩解,，出現(xiàn)了一批有價值的研究成果。

筆者認為,，“范式”是否成熟已被越來越多地認可為一門學科是否成熟的標志,，教師教育要實現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型就必須實現(xiàn)教師教育范式的轉(zhuǎn)變。21世紀是個對話的時代,，“教師教育必須面對時代話語的轉(zhuǎn)換,，改變教師教育共同體的知識觀，從而從‘工具理性’走向‘價值理性’,，這也許是目前我們教師教育范式轉(zhuǎn)變的最佳選擇”,。

綜上所述，我國教師教育在轉(zhuǎn)型期如何轉(zhuǎn)得更好,，是我國教師教育目前面臨的首要問題,，而深化教師教育的理論研究與提高其政策指導水平，是引領教師教育未來發(fā)展的基本方向,。從本質(zhì)上講,，教師教育是一種吸納優(yōu)秀青年、通過職前與職后教育一體化培養(yǎng)高水平的師資的新式教育,。就狹義而言,，“教師教育”是指在師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型時期仍以高等師范院校為主體舉辦教師教育，各師范院校還是分科教育或分專業(yè)教育,，其校內(nèi)教師教育資源正處于整合或磨合過程中,，還達不到吸納優(yōu)秀青年、通過職前與職后一體化培養(yǎng)高水平師資的程度,；就廣義來說,，“教師教育”是指教師教育經(jīng)過轉(zhuǎn)型之后一段時間的發(fā)展，以高水平的綜合大學教育學院為主體進行教師教育,，通過這些綜合大學的名牌效應吸納優(yōu)秀青年,，以學科專業(yè)、教育專業(yè)和教育實習等綜合培養(yǎng)的方式,，選拔優(yōu)秀人才從事教育工作,。筆者認為，在我國師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型時期,，研究教師教育發(fā)展過程中的理論與現(xiàn)實問題,，其目的是為了引領狹義的“教師教育”向廣義的“教師教育”發(fā)展,。只有實現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變，才是真正意義上的,、高水平的教師教育,。

（本文選自《中國社會科學報》）