早在20世紀(jì)中后期,，為進(jìn)一步增強(qiáng)本國的競爭實力,，提升人才培養(yǎng)的素質(zhì)，世界各國和經(jīng)合組織,、歐盟,、聯(lián)合國教科文等國際組織已紛紛開展核心素養(yǎng)的相關(guān)研究。各個國家通過不同的方式,，將其研究成熟的核心素養(yǎng)模型融入課程體系之中,，實現(xiàn)了從舊有的重學(xué)科知識體系完備性、重知識結(jié)構(gòu)輕能力培養(yǎng)的教育模式,，向提升學(xué)生能力水平,、促進(jìn)其全面發(fā)展的新模式的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)前,，我國高中階段的新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作正在進(jìn)行中,，在社會發(fā)展和時代要求下，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建成為本輪課標(biāo)修訂中的重點工作之一,。本文期望通過對當(dāng)前世界學(xué)生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的總結(jié),，為我國今后的課程改革提供有益啟示。

一,、英國模式：核心素養(yǎng)與《國家課程》緊密結(jié)合

1. 通過立法形式建立以核心素養(yǎng)為重要構(gòu)成的國家課程

1979年,，英國“皇家文學(xué)、制造和商業(yè)促進(jìn)會”（RSA）頒布了《能力教育宣言》（Education For Capability Manifesto）,，指出教育在培養(yǎng)人才的素質(zhì)構(gòu)成方面存在嚴(yán)重缺陷,，忽略了學(xué)生在實際中運用知識與發(fā)揮專長的能力的培養(yǎng)。隨后英國國家課程委員會,、國家職業(yè)資格委員會,、資格與課程局等諸多機(jī)構(gòu)對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)研究，為后續(xù)課程改革提供了清晰的框架,。1988年,，《教育改革法案》正式頒布，該法案要求設(shè)立國家統(tǒng)一的課程,，對課程制定統(tǒng)一的目標(biāo)和教學(xué)大綱,，在學(xué)生7、11,、14,、16歲四個關(guān)鍵階段末進(jìn)行評估。

基于前期有關(guān)學(xué)生核心素養(yǎng)的多年研究,，英國在《國家課程》總目標(biāo)中,，明確了學(xué)生的核心素養(yǎng)—既包括跨領(lǐng)域的涉及學(xué)生精神、道德,、社會性和文化等方面的發(fā)展和這些方面發(fā)展所需要的核心能力,，也包括與學(xué)科領(lǐng)域緊密結(jié)合的關(guān)鍵能力,。2007年修訂的《國家課程》對核心素養(yǎng)有了更為清晰和全面的表述，其分別從課程目標(biāo),、學(xué)科重要性,、關(guān)鍵概念、關(guān)鍵過程和內(nèi)容范圍幾個方面,，對跨領(lǐng)域和學(xué)科特異性的學(xué)生發(fā)展所需具備的素養(yǎng)和能力進(jìn)行了系統(tǒng)而完整的闡述,。

2. 基于核心素養(yǎng)建立跨年級連續(xù)性學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

《國家課程》中的另一個重要組成部分—學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是基于核心素養(yǎng)建立起來的,。每個學(xué)科的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)包括八個水平加一個優(yōu)秀水平,，每一個水平都描述了學(xué)生在完成該水平學(xué)習(xí)后所能展示的能力類型和能力范圍。這八個水平貫串于學(xué)生的四個關(guān)鍵階段,。依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),，四個關(guān)鍵階段末的國家課程考試對學(xué)生課程的掌握情況、學(xué)生的能力發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行實時監(jiān)測,，及時發(fā)現(xiàn)問題,，保證預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)能夠得以實現(xiàn)，保證學(xué)生的各方面能力得到增長,。

英國對學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注源起于職業(yè)教育，并逐步在整個教育系統(tǒng)推廣,，最終與課程緊密結(jié)合,。在課程中，英國并不是簡單地將核心能力按照學(xué)科進(jìn)行切分：一方面,，各個學(xué)科中都有綜合能力的體現(xiàn),；另一方面，各門學(xué)科還有各自特有的相應(yīng)的關(guān)鍵能力,。隨著對各種能力的不斷深入認(rèn)識與理解及實踐經(jīng)驗的積累,，修訂后的《國家課程》對各種能力進(jìn)行了更為細(xì)致的區(qū)分與界定，為課程的實施,、教師的教學(xué)提供了明確的指導(dǎo),，有助于學(xué)生各項能力的培養(yǎng)。這是英國《國家課程》長期積累與改進(jìn)的結(jié)果,。

二,、澳大利亞模式：將核心素養(yǎng)細(xì)化至各個學(xué)科

1. 概括七項通用能力并融入各個學(xué)科

20世紀(jì)80年代以來，面對科技與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展,，澳大利亞啟動有史以來規(guī)模最大的課程改革,，開始嘗試建立覆蓋所有教育階段的課程體系。2008年發(fā)布的《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians）從長遠(yuǎn)規(guī)劃的視角出發(fā),，為澳大利亞未來教育的發(fā)展提供了戰(zhàn)略性的思路和發(fā)展方向—促進(jìn)教育的公平與卓越,，培養(yǎng)青少年成為成功的學(xué)習(xí)者,、自信且富有創(chuàng)造力的個體和主動明智的公民是其總體目標(biāo)?；谶@個總體目標(biāo),，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算,、信息和通用技術(shù),、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為,、個人和社會能力及跨文化理解在內(nèi)的七項通用能力和三大跨學(xué)科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化,、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續(xù)發(fā)展）。

澳大利亞整個基礎(chǔ)教育階段的課程,，都需將根據(jù)總體培養(yǎng)目標(biāo)所提出的七項通用能力充分融入到各個學(xué)科之中,。因為學(xué)科性質(zhì)不同，有的學(xué)科能夠?qū)⑵唔椡ㄓ媚芰θ窟M(jìn)行整合,，有的只能進(jìn)行部分整合,。以跨文化理解素養(yǎng)為例，英語課程中要求“學(xué)生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本,，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認(rèn)同”,，科學(xué)課程中則指明“科學(xué)中有很多的機(jī)會來發(fā)展跨文化的理解，尤其是在科學(xué)作為人類活動的內(nèi)容線及科學(xué)在多樣文化背景的應(yīng)用中”,。除此之外,，各學(xué)科均有專門的部分用于闡述本學(xué)科如何體現(xiàn)三大跨學(xué)科主題以及本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系。

2. 建立可操作的基于年級水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

澳大利亞的國家課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)清晰,、思路明確,，分為概述和標(biāo)準(zhǔn)兩個部分。其中概述部分從宏觀層面對學(xué)科所應(yīng)培養(yǎng)的通用能力,、跨學(xué)科主題及與其他學(xué)科的關(guān)系等有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行充分的說明和闡釋,；標(biāo)準(zhǔn)部分包括年級的水平描述、內(nèi)容描述和成就標(biāo)準(zhǔn)三個部分,，按年級對各學(xué)科進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定與說明,，是概述部分內(nèi)容結(jié)構(gòu)和成就標(biāo)準(zhǔn)的具體化，明確給出了各年級學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的水平,。

總體來說,，澳大利亞從今后所需的人才角度出發(fā)，確定總體教育目標(biāo),，勾勒出相應(yīng)的學(xué)生所需培養(yǎng)的跨學(xué)科通用能力和主題領(lǐng)域,，并且將這些內(nèi)容細(xì)化到每一學(xué)科中。同時，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置與年級緊密結(jié)合,，從知識,、能力等多角度具體規(guī)定大部分學(xué)生在本年級所被期望達(dá)到的具體目標(biāo)。同年級的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及年級水平的描述相互呼應(yīng),，并提供了合格水平,、合格水平以上和合格水平以下的具體樣例。樣例的形式多樣化,，為后續(xù)的課程評價,、教師對學(xué)生開展評價提供了明確的范式。

三,、芬蘭模式：核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計一體化

1. 設(shè)置跨領(lǐng)域的核心素養(yǎng)模型并分解至各學(xué)科,、各學(xué)段

芬蘭義務(wù)教育階段的目標(biāo)是教授兒童生活所需的基本知識和技能，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力,，使兒童成長為熱愛生活,、樂于探索、有基本知識和技能,、有道德的社會成員,。1994年，芬蘭國家教育事務(wù)委員會頒布的《高中教育課程大綱》中明確規(guī)定了高中教育的目的：培養(yǎng)綜合素質(zhì)高,、個性健康全面發(fā)展,、有創(chuàng)造力和合作精神、能夠獨立探求知識,、熱愛和平的社會成員,。

在2004年頒布的《基礎(chǔ)教育國家核心課程》中，根據(jù)當(dāng)代以及未來社會對公民,、歐洲國家對公民的要求，芬蘭對所培養(yǎng)的學(xué)生設(shè)置了七個明確的主題：成長為人,，文化認(rèn)同與國際化,，信息素養(yǎng)與交際，參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)力,，對未來環(huán)境,、健康和可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感,，安全與交通,，技術(shù)個體。在每個主題下,，都有對具體目標(biāo)和核心內(nèi)容的明確規(guī)定,。這些規(guī)定都是跨學(xué)科的，體現(xiàn)的是教育與教學(xué)過程中最為核心的部分,。在實際課程設(shè)計與教學(xué)中,，根據(jù)不同學(xué)科的特點和學(xué)生不同發(fā)展階段的身心特點,，這些目標(biāo)和核心內(nèi)容被分解到不同的學(xué)科，進(jìn)一步提出更具體的學(xué)科目標(biāo)和核心內(nèi)容,，同時還有具體的對學(xué)生優(yōu)秀表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn),。芬蘭對學(xué)生核心素養(yǎng)的界定與其課程的制定緊密結(jié)合。從上位的教育目標(biāo)到中間層面的核心素養(yǎng)到具體的學(xué)科目標(biāo),，各個層面之間有較好的銜接,，核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計是一體的，這有助于教師對課程的實施和對教育目標(biāo)的把握,。

2. 學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)相對獨立

相比較而言,，芬蘭的課程體系與評價是相對分離的。雖然芬蘭也有專門的《基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》,，但它并不像《基礎(chǔ)教育國家核心課程》那樣具有法律效應(yīng),，只是為各級各類學(xué)校和教師提供建議。這樣的設(shè)置與芬蘭的教育體制特點有著密切的聯(lián)系,。芬蘭全國的教育質(zhì)量非常均衡,，課程豐富多樣，教師的整體素質(zhì)高,，所有的教師,、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和地區(qū)的利益相關(guān)者共同參與當(dāng)?shù)貙W(xué)校課程的編制。在國家課程框架的宏觀目標(biāo)指導(dǎo)下,，課程編制的整個過程是自上而下和自下而上兩方面結(jié)合,。參與教育各個環(huán)節(jié)的人員對課程體系都有深入的理解與認(rèn)識，因此相應(yīng)的評價只需要提供大致的要求和方向即可,。

四,、對我國課程改革的啟示

我們回顧總結(jié)國際課程體系中核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建，并不是鼓勵直接照搬任何一國的做法,，而是希望能夠從中獲取經(jīng)驗,，借鑒國際上一些成熟有效的做法，為我國后續(xù)的課程改革提供新的視角與思路,，鞏固并且進(jìn)一步提升我國課程改革的成效,。

1. 立足學(xué)生發(fā)展,建立以社會主義核心價值觀為中心的學(xué)生核心素養(yǎng)體系

世界各國根據(jù)對社會對人才的需求和公民適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的基本能力的綜合分析，總結(jié)出本國學(xué)生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng),，這些素養(yǎng)是學(xué)生們成功且有責(zé)任地生活于現(xiàn)代社會所必需的,，也是他們應(yīng)對當(dāng)前與未來世界的各種挑戰(zhàn)所必備的。

在我國,面對當(dāng)前社會急切渴求優(yōu)質(zhì)教育的大背景,，我們應(yīng)當(dāng)在課程改革的推進(jìn)與深化中,，進(jìn)一步改變課程教學(xué)重內(nèi)容輕能力的現(xiàn)狀，立足于社會主義核心價值觀，通過對我國社會對人才需求的系統(tǒng)分析,，充分吸收和借鑒各國的成熟做法,，明確我國學(xué)生所需掌握的核心素養(yǎng)，將社會主義核心價值觀融入到國民教育之中,，實現(xiàn)素質(zhì)教育,，促進(jìn)學(xué)生的全面和持續(xù)發(fā)展。

2.在學(xué)生核心素養(yǎng)體系的框架下,，進(jìn)行課程設(shè)計與改進(jìn)

對于學(xué)生的培養(yǎng),，終將要落到課程體系，落到教師的教學(xué)之中,。核心素養(yǎng)是一個相對宏觀上位的理論模型,，如何將核心素養(yǎng)細(xì)化到課程之中，是課程設(shè)計與改革成功與否的重要環(huán)節(jié),。英國,、澳大利亞和芬蘭等國家，雖然各自將核心素養(yǎng)融入課程的模式不同,，但是其共同之處在于,，具體學(xué)科設(shè)計都是基于核心素養(yǎng)的模型或者框架來進(jìn)行的，隨著時間的不斷推移和經(jīng)驗的積累,，這些國家的課程在設(shè)計與改革過程中,，不斷地對核心素養(yǎng)的各個方面進(jìn)行細(xì)化、分解和調(diào)整,，將宏觀上位的核心素養(yǎng)理念具體化,，并最終與微觀的學(xué)科知識緊密結(jié)合，由此將理論層面的素養(yǎng)具象為教師可具體實施和教學(xué)的內(nèi)容,，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)完全融入到具體的課程之中,，從而把對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

3. 基于核心素養(yǎng)體系,，建立系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

英國,、澳大利亞和芬蘭的課程體系中均有系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，但是各自建立的模式又有不同,。就我國的具體情況而言，在課程體系的統(tǒng)領(lǐng)性文件—課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)更為合適,。在學(xué)生核心素養(yǎng)體系指導(dǎo)下,，在課程標(biāo)準(zhǔn)中建立起系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠為我國的教學(xué)和評價帶來諸多好處,。首先,，由于課程標(biāo)準(zhǔn)在我國課程體系中的權(quán)威地位，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立，能夠為后續(xù)教材的設(shè)計與編寫,、教師的教學(xué)實施以及學(xué)生的評估提供有力依據(jù),。其次，由于基于核心素養(yǎng)體系建立起來的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn),，是從評價學(xué)生的能力發(fā)展入手,，而不再局限于知識內(nèi)容的死記硬背，因此,，這就能夠逐步扭轉(zhuǎn)片面追求“應(yīng)試教育”的局面,，逐步建立起科學(xué)合理的評價理念。同時,，作為一套系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn),，它能夠為教師提供明確的指標(biāo)，告訴教師教學(xué)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的程度,，保證學(xué)生能夠達(dá)到質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的要求,。這樣的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，既能作為教師平時教學(xué)中進(jìn)行自我評估的重要依據(jù),，又能作為外部的評價準(zhǔn)則,，實現(xiàn)對學(xué)生、教師,、學(xué)校乃至區(qū)域教育質(zhì)量的科學(xué)評測,，是提升我國教育質(zhì)量，實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要保障,。