作者單位：華南師范大學

作為一種社會活動，教學可以得到不同角度的認識和解釋,。若從信息技術(shù)應(yīng)用的角度看待教學,，就產(chǎn)生一種現(xiàn)象和活動——信息化教學。與傳統(tǒng)教學相比,，信息化教學是以信息技術(shù)應(yīng)用為顯著特征的新興教學形態(tài),。在信息化教學中，為促進信息技術(shù)與教學深度融合,，教師需要具有良好的信息素養(yǎng),，具有應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學的意識、態(tài)度,、方法與技能,。這就意味著，信息化教學必將賦予教師教學能力新的內(nèi)涵,。2013年,，教育部在全國范圍啟動“中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，隨后,，《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評指南》相繼頒布,，其從“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學”“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式”和“應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”三個維度規(guī)范了中小學教師在教育教學中有效應(yīng)用信息技術(shù)的準則。其中,，前兩個維度聚焦于在真實課堂教學情境中對教師“信息化教學能力”的要求,。那么，立足于對教師信息化教學能力研究的深層挖掘,，人們首先不禁追問：究竟信息化教學能力是什么,？它與信息技術(shù)能力、教育技術(shù)能力有什么區(qū)別與關(guān)聯(lián),？如何提升信息化教學能力？對于這些問題的厘清與澄明,，一方面有助于廓清信息化教學能力的范疇,，完善信息時代教師能力標準的制定，為信息技術(shù)與教師教育的深度融合提供導(dǎo)向,；另一方面有助于教師建立起正確的信息化教學觀,，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展理念的深層變革，推動教師信息技術(shù)教學應(yīng)用能力的提升,。

一,、教師信息化教學能力的內(nèi)涵界定

（一）已有的信息化教學能力界定

對于“信息化教學能力”這一概念,，目前國內(nèi)仍沒有形成統(tǒng)一的認識。已有研究絕大多數(shù)是從信息化教學能力構(gòu)成的視角進行描述性界定,，如我國學者顧小清認為,，信息化教學能力包括：基本信息能力、信息化教學設(shè)計能力,、信息化理念/職業(yè)道德/倫理及信息化教學實施能力,。僅有少部分研究基于下定義的方式揭示其內(nèi)涵。由于研究者的目的,、視角,、觀念和興趣不同，對“信息化教學能力”有著不同的解釋,。通過梳理,，目前“信息化教學能力”的定義可大致歸納為“目的說”“技術(shù)說”和“組合說”三種類型。

1.“目的說”

“目的說”實為對教師形成與發(fā)展信息化教學能力的價值問題的回答——究竟是為了促進學生的發(fā)展,，抑或是為了滿足教師的專業(yè)發(fā)展,？不同的定義有著不同的說法，例如,，王衛(wèi)軍認為,，“信息化教學能力是以促進學生發(fā)展為目的，利用信息資源,，從事教學活動,、完成教學任務(wù)的綜合能力”。李娟等指出“教師的信息化教學能力是教師為適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展需要所具備的信息化教學態(tài)度,、信息化教學理念,、信息化教學技能以及信息化教學實施和信息化教學研發(fā)的理論與實踐”。

2.“技術(shù)說”

所謂信息化教學,，是與傳統(tǒng)教學相對而言的現(xiàn)代教學的一種表現(xiàn)形態(tài),，它以信息技術(shù)的支持為顯著特征，是一種整合了技術(shù)支持的教學,。因此,，有研究者認為，教師對信息技術(shù)的掌握與應(yīng)用是信息化教學能力得以產(chǎn)生的必要前提與核心體現(xiàn),。例如,，“信息化教學能力指教師借助現(xiàn)代教育技術(shù)與設(shè)備，合理運用教育信息資源與方法,，在先進教學理念指導(dǎo)下開展教學活動的能力”,。又如，“信息化教學能力是指教師利用信息技術(shù)解決教學問題的能力，即能選擇適合的信息技術(shù)手段,，自主地收集,、判斷、呈現(xiàn),、處理,、創(chuàng)造、傳遞相關(guān)的教育信息,，解決教育問題的能力”,。

3.“組合說”

“組合說”主要從系統(tǒng)的角度對信息技術(shù)與教學過程各要素之間的關(guān)系加以綜合觀照。有代表性的闡釋如：“信息化教學能力是教學人員借助現(xiàn)代教育媒體,，設(shè)計,、開發(fā)、管理,、評價教育教學過程,，合理選擇教學媒體，將學科教學與教學媒體有機地組合起來的一種能力,，是通過在不斷的信息化教學實踐中形成的,、達到優(yōu)化教學效果的能力”；又如：“信息化教學能力是教師在利用信息與傳播技術(shù)通過教學設(shè)計,、教學實施和教學評價等方式促進學生學習方式轉(zhuǎn)變和促進學生信息素養(yǎng)過程中對學習資源和學習環(huán)境的綜合利用水平”,。

（二）信息化教學能力的本質(zhì)屬性

揭示信息化教學能力概念的內(nèi)涵是研究教師信息化教學能力的邏輯起點，而概念內(nèi)涵是借由定義加以呈現(xiàn)的,，本文將在澄明信息化教學能力本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上對信息化教學能力進行界定,。因為通過揭示概念的本質(zhì)屬性，可以說明與其他概念之間的區(qū)別與聯(lián)系,，以此更加明確概念的本質(zhì)內(nèi)涵,，這也是給概念下定義的基本前提。

1.信息化教學能力的境域性

境域性（contextuality）是指任何知識都是存在于一定的時間,、空間,、理論范式、價值體系,、語言符號等文化因素之中的,；任何知識的意義都不僅是由其本身的陳述形式來給定的，更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來賦予的,；離開了這種特定的境域或意義系統(tǒng),，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識者和認識行為?，F(xiàn)代教師教育體現(xiàn)出“實踐取向”的主導(dǎo)思想，實踐知識與技能的獲得成為教師專業(yè)水平的最根本標志,?！皩嵺`取向”蘊涵兩層含義：一是指教師知識與技能的獲得需要依賴具體的情境,，即“基于現(xiàn)場”（onthespot）的真實教學情境；二是指教師所獲得知識與技能的特定性,，即針對特定教學情境所創(chuàng)生的,。安格里（CAngeli）和瓦蘭奈德（NValanides）所建構(gòu)的教師知識框架——“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學知識”（ICTTPCK，ICT：Information and Communication Technologies,，TPCK：Technological Pedagogical Content Knowledge）正是這樣一種反映教師所處教學現(xiàn)場的特點并與課目知識緊密相關(guān)的“視情境而定”的知識體,。他們指出，ICTTPCK是一種面向具體主題和具體情境的知識,，教師可以根據(jù)他們的教學經(jīng)歷和經(jīng)驗發(fā)展自己的ICTTPCK,。一方面，ICTTPCK離不開教師在實際的教學實踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗,，它既是在實踐中建構(gòu)的（in practice）,，又是關(guān)于實踐的（on practice），還是指向?qū)嵺`的（for practice）,；另一方面,，ICTTPCK指向于特定學科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化與表征,，與特定的課目主題緊密聯(lián)系,，用于解決學科實際教學問題。由此可推,，教師的信息化教學能力包含著豐富的“境域性”思想——在真實的教學實踐情境中逐漸生成與發(fā)展,，且指向信息技術(shù)支持的教學這一特殊情境。

2.信息化教學能力的融合性

時間和空間是人類生存的基本方式,，或者毋寧說是人類存在本身,。在信息時代，信息化教學能力是教師生存與專業(yè)發(fā)展的根本,。從時間維度看,，信息化教學能力是滲透在教學各個環(huán)節(jié)過程之中的各種教學能力的綜合展現(xiàn)，亦即在進行教學設(shè)計并有效地實施,、評價教學活動的過程中全面融合信息技術(shù)之后,，得以生成發(fā)展。從空間維度看,，信息化教學能力是一種獨特的教師專業(yè)知能結(jié)構(gòu)體,。“知能”（expertise）,，指專門知識或技能（尤指在某一領(lǐng)域）,。它是“知識”和“能力”的有機統(tǒng)一體，兩者互為包含，是一種融合的關(guān)系,，而不是組合的關(guān)系,。融合，即將兩種或多種不同的事物合成一體,。教師的專業(yè)知能基礎(chǔ)包括所要教的知識和如何教授這些知識的知識和能力,。依據(jù)“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學知識”分析框架，信息化教學能力融合了課目主題知識（Content Knowledge）,、教育學知識（Pedagogical Knowledge）,、技術(shù)知識（Technological Knowledge）、有關(guān)學習者的知識（Knowledge of Learners）（包括學生特征以及原有認知水平）和有關(guān)情境的知識（Knowledge of Context）（涵蓋了班課情境,、教育目標與價值以及教師關(guān)于教與學的認識論,、信念等）,，以及經(jīng)由教師的切身實踐與高超智慧形成的持續(xù)張力所衍生出的設(shè)計能力、實施能力和評價能力，它們之間相互交叉產(chǎn)生作用,，形成了一個有機整體,。在這個意義上,，信息化教學能力既是多種知識（能力）的共生存在,，更是這些知識（能力）彼此浸染與交融所轉(zhuǎn)化而成的獨特整體，凸顯出鮮明的融合特征,。

3.信息化教學能力的生成性

信息化教學能力并非教師“與生俱來”的一種能力,，而是在信息時代，伴隨著新興信息通信技術(shù)（Information and Communication Technologies,，ICT）的勃興與課程教學改革的推進,，對教師專業(yè)發(fā)展提出的全新挑戰(zhàn)，所以,，教師的信息化教學能力必將是動態(tài)發(fā)展的,，即意味著“生成性”。生成性主要表現(xiàn)在三個方面：一是教師的信息化教學能力結(jié)構(gòu)要素之間相互聯(lián)系的生成,、融合的動態(tài)變化,；二是隨著教學實踐知識與經(jīng)驗的增長，信息化教學能力逐漸內(nèi)化為教師的一種相對穩(wěn)定的,、具有鮮明個性色彩的教學特質(zhì),，進而升華為一種教學文化自覺；三是針對不同的實踐場域,、不同的技術(shù)媒介,、不同的課目內(nèi)容，信息化教學能力能自發(fā),、自律地轉(zhuǎn)化為解決真實教學問題的能力,，促發(fā)教學創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展,。

綜上，教師信息化教學能力的實質(zhì)是教師在真實的教學情境中,，運用ICT將學科知識“轉(zhuǎn)化”成學生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體,，其目的在于實現(xiàn)技術(shù)促進型學習（technologyenhanced learning）。其不僅應(yīng)具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy）,，還必須涵括根據(jù)具體而真實的教學情境所生發(fā)的“信息技術(shù)—教學法—課目內(nèi)容”三者融通轉(zhuǎn)化的能力。其中,，教學設(shè)計能力,、實施能力與評價能力是三大內(nèi)核。

二,、教師信息化教學能力與相關(guān)概念辨析

從教育信息化的發(fā)展歷程審視,，信息化教學能力與信息技術(shù)能力、教育技術(shù)能力有著不可忽視的關(guān)聯(lián)性,。但是,，它們之間并不等同，而是存在著一定差異,。所以,，對三個概念進行辨析，對深化信息化教學能力概念的理解有著積極的意義,。至于信息技術(shù)應(yīng)用能力,，從《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》來看，若立足于教育教學,，其內(nèi)涵與信息化教學能力基本一致,。

（一）信息技術(shù)能力與信息化教學能力

信息技術(shù)對當今的社會發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，它不僅大大提高了社會生產(chǎn)力的發(fā)展速度,，而且對社會生活方式與社會結(jié)構(gòu)都產(chǎn)生了深層的影響,，從而加快了人類進入信息化社會的步伐。桑新民教授曾指出：“信息技術(shù)的飛速發(fā)展,，必將促使我們傳統(tǒng)社會的‘讀,、寫、算’三大文化基石發(fā)生巨大的裂變,?！睘榱诉m應(yīng)信息時代社會形態(tài)全面變更，信息技術(shù)能力成為了當代人類生存的基本能力,。正像著名的未來學家尼葛洛龐帝（NNegroponte）在《數(shù)字化生存》一書中所指出的：“計算不再只和計算機有關(guān),，它決定我們的生存?！毙畔⒓夹g(shù)能力是指獲取,、存儲,、分析、加工,、變換,、傳輸與評價信息的能力，其更傾向于對信息的分析與處理,，關(guān)注的是一種工具或技術(shù)的使用,，從而使周圍的行為方式或環(huán)境發(fā)生改變。聚焦于教育教學領(lǐng)域,，對教師而言,，信息技術(shù)能力具體化為教師有目的地利用各種技術(shù)手段獲取與教學相關(guān)的信息，然后對所獲得的教學信息進行分析,、加工,、整合的能力。

然而,，信息化教學能力并非單純局限于技術(shù)或工具的操作層面,，其直面活生生的課堂教學生態(tài)與真實教學問題——如何運用信息技術(shù)有效幫助所教學生解決課目學習困難的問題，最終指向教師利用信息技術(shù)解決實際教學問題的能力,，彰顯出信息技術(shù)與學科教學深度融合的“轉(zhuǎn)化”（transformation）智能,。

由此，信息技術(shù)能力是信息化教學能力的基礎(chǔ),，但信息化教學能力并不僅僅停留在技術(shù)本身,，其追求“用技術(shù)解決真實教育問題”的價值目標，突出應(yīng)用信息技術(shù)進行設(shè)計,、實施與評價的綜合能力體現(xiàn),。雖然信息技術(shù)能力的高低并不能直接決定教師信息化教學能力的高低，但會在很大程度上影響教師利用信息技術(shù)進行教學的效果,。

（二）教育技術(shù)能力與信息化教學能力

教育技術(shù)能力是任何學科（包括文科,、理科、醫(yī)科,、農(nóng)科……）的教師都必須具有的能力,，是大、中,、小學每一位教師都必須具備的能力,，也就是“如何進行教學的能力”（它相當于醫(yī)生“如何進行治病的能力”、律師“如何幫人打官司的能力”）,。運用教育技術(shù)的能力是指對有合適技術(shù)支持的教學過程與教學資源進行設(shè)計,、開發(fā)、利用,、管理與評價的能力（這里所說的合適技術(shù),，包括現(xiàn)代技術(shù),、傳統(tǒng)技術(shù)、有形的物化技術(shù)和無形的智能技術(shù),，當然在很多情況下是指信息技術(shù),，但是決不應(yīng)把這里的“合適技術(shù)”僅僅理解為信息技術(shù)）。對于信息化教學能力,，其只關(guān)涉信息技術(shù)的基本知識和技能,，以及如何將信息技術(shù)用于教學的實踐，更為強調(diào)利用信息技術(shù)優(yōu)化教學與促進學習的綜合能力,，突出信息技術(shù)與學科教學的深度融合,。

若從二者的發(fā)展背景來看，從以手工技術(shù)為主要特征的傳統(tǒng)教育到以視聽媒體的應(yīng)用為標志的視聽媒體教育再到以計算機為核心的信息化教育,，教育技術(shù)能力在人類社會產(chǎn)生教育教學活動之始就已經(jīng)存在，而信息化教學能力是信息時代伴隨著教育信息化進程的推進對教師專業(yè)發(fā)展提出的全新要求,。若從二者的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵來看,，教育技術(shù)能力與信息化教學能力既有聯(lián)系又有區(qū)別。綜觀國際上各教育組織機構(gòu)制定的有關(guān)教師教育技術(shù)能力標準,，如美國國際教育技術(shù)協(xié)會制定的《教育技術(shù)標準》（National Educational Technology Standards,，NETS）、聯(lián)合國教科文組織頒布的《教師信息通信技術(shù)能力標準》（Competency Standards for Teachers,，ICT）和我國教育部頒發(fā)的《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》等,，我們不難發(fā)現(xiàn)，信息化教學能力是教育技術(shù)能力的核心,，而教育技術(shù)能力的內(nèi)涵更為寬廣,，其不僅包含信息化教學能力，而且包括教師具有利用技術(shù)進行終身學習以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的意識與態(tài)度,，還有利用技術(shù)實現(xiàn)教學資源與過程的有效管理以及支持自身科研工作與專業(yè)發(fā)展等能力,。

上述表明，信息化教學能力與信息技術(shù)能力,、教育技術(shù)能力在內(nèi)涵上是不同的,，但是它們之間相互關(guān)聯(lián)——信息技術(shù)能力是信息化教學能力的基礎(chǔ)；教育技術(shù)能力涵括信息化教學能力且包攝面更廣,。因此,，三種能力在不斷發(fā)展和聯(lián)系的同時，人們更應(yīng)該加強認識予以區(qū)分,，從而為信息化教學能力提升的深入探索與研究奠定科學的基礎(chǔ),。

三、教師信息化教學能力的提升路徑

正所謂,，“身體的空間性是我們存在于世界學習技能的根本方式”,。因而,，信息化教學能力提升的基本出發(fā)點就應(yīng)是從實踐中學習?；趯嵺`取向,，教師信息化教學能力可以通過以下幾種路徑來獲取與提升。

（一）不斷完善培養(yǎng)體系,，深化職前培養(yǎng)

教師能力發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程,，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)都是不可或缺的重要促進環(huán)節(jié)，是能力發(fā)展不同階段的腳手架,、助推器,。職前教師和在職教師信息化教學能力提升的側(cè)重點不同，職前教師主要是以技術(shù)知識的習得以及技能訓(xùn)練為主,，在職教師則以基于技術(shù)知識和技能的應(yīng)用實踐為主,。由此，信息化教學能力的提升是一個一體化發(fā)展過程,，應(yīng)從職前培養(yǎng)的源頭入手,，并延續(xù)貫穿到職后動態(tài)實踐之中。

職前培養(yǎng)需要依托《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》,，從培養(yǎng)模式,、課程、平臺建設(shè)等方面入手,，不斷完善培養(yǎng)體系,。第一，直面信息時代教師教學能力結(jié)構(gòu)性變化,，更新教育理念,、變革培養(yǎng)模式，如構(gòu)建四年一體的信息化教學能力培養(yǎng)模式,，從感知,、領(lǐng)悟、體驗,、提升四級培養(yǎng)目標出發(fā)分年級將信息技術(shù)知識和技能教學滲透在課程學習,、見習調(diào)查、微格教學,、教育實習當中,。還可以建設(shè)高校—中學信息化協(xié)同育人平臺,、構(gòu)建信息化教學技能訓(xùn)練和競賽體系,、開發(fā)與實踐面向信息化教學技能提升的微型課程，探討協(xié)同培養(yǎng),、以賽代練,、在線學習等培養(yǎng)模式,，以期達到更好的培養(yǎng)效果。第二,，開發(fā)能夠有效支持信息化教學能力培養(yǎng)的信息技術(shù)和教育技術(shù)公共課程,，采用問題解決、任務(wù)驅(qū)動,、案例學習,、合作交流等教學策略以及混合學習、移動學習等學習方式,，從與教學相關(guān)的信息技術(shù)到教學資源設(shè)計開發(fā)的工具和方法再到與具體學科融合的信息化教學設(shè)計,、實施、評價的綜合知識逐層開展培養(yǎng),，完成信息化教學知識的普及與滲透,。第三，建設(shè)與實踐領(lǐng)域?qū)拥慕逃畔⒒瘜ｉT人才培養(yǎng)環(huán)境,，如整合微格課室,、網(wǎng)絡(luò)教室、多媒體教室,、中小學遠程教育實驗室以及學科教學資源網(wǎng)等教師教育信息化實訓(xùn)平臺，實現(xiàn)課堂教學自動錄播,、遠程見習,、視頻互動以及資源共享，破解信息化教學技能的訓(xùn)練難題,，完成信息化教學知識的應(yīng)用與深化,。此外，為促進教師能力持續(xù)發(fā)展,，建設(shè)教師教育學院和教師教學發(fā)展中心成為一種探索路徑,，其可承擔教師培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化發(fā)展的理論研究、模式實踐,、績效評價等工作,。

（二）以《標準》規(guī)范在職培訓(xùn)，增強培訓(xùn)效果

經(jīng)過完整的職前培養(yǎng),，教師基本具備“信息技術(shù)—教學法—課目內(nèi)容”知識以及三者融通而成的信息化教學知能體,，具體而真實的教學情境為在職教師提供了創(chuàng)生信息化教學能力的土壤和養(yǎng)分。由于我國存在教師教育改革落后于基礎(chǔ)教育課程改革步伐的現(xiàn)象,，加上信息技術(shù)和教育理論不斷更新,、教學困惑不斷涌現(xiàn)，在職培訓(xùn)成為職前培養(yǎng)的有益補充,。

有研究顯示,，目前在職培訓(xùn)方式單一,、缺乏標準、效果不夠理想,，在職教師信息化教學能力良莠不齊,。2014年出臺的《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標準（試行）》和《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評指南》在培訓(xùn)機制、方式,、策略,、內(nèi)容等方面都作了明確建議，為規(guī)范培訓(xùn)課程建設(shè)和實施,、增強培訓(xùn)效果指明了方向,。在培訓(xùn)主體上，既要對骨干教師群進行全面培訓(xùn)與指導(dǎo),，也要發(fā)揮骨干教師的榜樣示范作用,，由其完成對各自學校教師的全面培訓(xùn)與指導(dǎo)，還要將培訓(xùn)重心下移,，以校為本,，推動每個教師在日常課堂教學中有效運用信息技術(shù)，促進信息技術(shù)與教育教學的深度融合,。在培訓(xùn)機制上,，推行“菜單式、自主性,、開放式”的教師培訓(xùn)選學機制,，為教師提供多套培訓(xùn)課程組合菜單，確保按需施訓(xùn),。在培訓(xùn)方式上,，可采取院校培訓(xùn)、校本培訓(xùn),、短期培訓(xùn),、教研服務(wù)等。在培訓(xùn)策略上,，可將現(xiàn)場培訓(xùn)與遠程培訓(xùn)相結(jié)合,、自主學習與協(xié)作交流相結(jié)合、問題解決與案例分析相結(jié)合,，重點推行網(wǎng)絡(luò)研修與教學實踐相結(jié)合的混合式培訓(xùn),，實現(xiàn)教師邊學習、邊實踐,、邊提升,。在培訓(xùn)內(nèi)容上，實施主題式培訓(xùn)，強化任務(wù)驅(qū)動,，突出實踐導(dǎo)向,，以應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學、應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式,、應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展為主線,，把重點放在信息化教學設(shè)計、實施和評價能力培訓(xùn)上,，幫助教師提升信息技術(shù)素養(yǎng),，提升在整體教學流程中合理應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學、轉(zhuǎn)變學習方式的能力,。此外,，培訓(xùn)機構(gòu)要建立“個人空間—教師工作坊—研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，幫助教師開展協(xié)同備課,、經(jīng)驗分享,、課例研究,、專題研討、教學反思等校本及區(qū)域研修活動,，促進教師專業(yè)發(fā)展,。就具體操作而言，比如針對骨干教師,，可結(jié)合院校培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)自主研修，系統(tǒng)學習信息化教學知識和技能,；參與短期集中培訓(xùn),，通過基于項目的學習（projectbased learning）,，獲得信息化教學實踐應(yīng)用指導(dǎo),；開展校際協(xié)作學習,，發(fā)展學習共同體,，形成長期共享和共同解決信息化教學問題的工作習慣,；借助校本培訓(xùn),，檢驗“培訓(xùn)者培訓(xùn)”成效，逐步發(fā)揮骨干教師自身的校本培訓(xùn)力量,。

（三）重視實踐反思環(huán)節(jié),，促進知能轉(zhuǎn)化

美國心理學家波斯納（M.I.Posner）提出了教師成長的公式：教師的專業(yè)成長=經(jīng)驗+反思,。由此,，教學實踐是信息化教學能力的生長之域,，教學反思是信息化教學能力的發(fā)展之源,，教學實踐和教學反思應(yīng)互為前進之輪，共同促進教師信息化教學能力的不斷提升,。

信息化教學能力具有境遇性特征,，是一種運用ICT將TPCK“轉(zhuǎn)化”成學生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，這種轉(zhuǎn)化離不開具體的教學實踐,。2011年教育部頒布的教師教育課程標準呈現(xiàn)實踐取向的基本理念,，提倡增加教師教育課程的實踐環(huán)節(jié)。職前教師的教學實踐活動主要集中在教育見習,、微格教學,、教育實習之中，相關(guān)技能競賽也為信息化教學知識應(yīng)用提供平臺,。教師教育應(yīng)引導(dǎo)規(guī)范職前教師通過學習模仿,、遷移融合將信息技術(shù),、教育技術(shù)和學科教學法課程知識學以致用，強化信息化教學知識和技能的應(yīng)用轉(zhuǎn)化,。職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn),、協(xié)作研討,、觀摩交流能使在職教師獲得基本知識,、技能,，也在一定程度上提高教學能力，但如果要形成獨有的信息化教學智慧,，僅僅靠素樸的職前體驗和短期的培訓(xùn)方式是不夠的,。學科教學是在職教師實踐信息化教學的主要場域，自我為中心的個體發(fā)展模式是技術(shù)知識轉(zhuǎn)化的重要渠道,。就是說,，信息化教學能力是信息化教學知能體系與信息化教學實踐的有機統(tǒng)一，教師要將提升信息化教學能力看成一個貫穿始終,、持續(xù)不斷的終身實踐過程,，將信息化教學內(nèi)化成為自身的一種文化自覺。這就需要教師摒棄簡單的技術(shù)性,、理論化教學實踐,，指向包含學習、反思,、成長的智慧型教學實踐,。教學反思可視為教師對自身信息化教學能力成長歷程的一種傾心聆聽，通過這種對教學實踐體驗的再次體驗不僅會加深對信息化教學知識體系的理解,、促進信息化教學知能轉(zhuǎn)化的最優(yōu)化,，而且有助于實踐化理論的生成。教學反思應(yīng)緊扣教學實踐活動,，可采用自發(fā)式反思交流與培訓(xùn)式反思指導(dǎo)相結(jié)合、現(xiàn)場集中交流與在線實時討論相結(jié)合,、傳統(tǒng)記載方式與信息技術(shù)記載相結(jié)合等反思策略,，按照“實踐—反思—實踐……”的螺旋上升式能力發(fā)展模式，促進教師信息化教學能力的不斷提升,。

（四）加強組織支持力，增長自我發(fā)展力

第二代認知科學認為,，認知,、身體和環(huán)境耦合構(gòu)成一個動態(tài)的統(tǒng)一體，隨著環(huán)境的變化,，身體會有不同的境遇,。有組織支持的積極從教環(huán)境為教師信息化教學實踐提供“硬件”保障,，由自我發(fā)展信念支撐的積極心理環(huán)境為提升信息化教學能力提供“軟體”保障,，這兩個保障相結(jié)合構(gòu)成信息化教學能力提升的兩個重要支點。

教師自身信念是信息化教學能力提升的最根本內(nèi)驅(qū)力,。亞爾欽（SAYalcin）指出,，在教師致力于信息技術(shù)與教學整合時，對技術(shù)整合的自我效能信念被證明是教師能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)改善教學的決定性因素,。如果教師對運用教育技術(shù)有積極態(tài)度,，將在很大程度上幫助學生從被提供的教學信息中受益。而且,，這種積極態(tài)度將幫助教師運用更多的技術(shù)使得學習對于學生來說更加有趣迷人,。對技術(shù)持消極態(tài)度的教師不可能從技術(shù)本身中受益，也不能有效地將技術(shù)運用于教學環(huán)境,。埃特默爾（PAErtmer）將影響教師在科學課堂上運用信息技術(shù)的障礙因素分為外部因素和內(nèi)部因素,，前者作為第一層障礙包括技術(shù)使用、時間,、培訓(xùn)和支持,，后者是教師的態(tài)度和信念。他認為有了第一層障礙,，技術(shù)整合是不可能實現(xiàn)的,；然而，即使第一層障礙不存在,，教師也不可能自動地將技術(shù)與教學整合,。由此，只有教師本人樂于信息化教學,，并對發(fā)展信息化教學能力有信心,，其能力才有可能得到提升。教師自我發(fā)展力,，還包括教師自主學習,，在自身信念的驅(qū)動下達到身心統(tǒng)一，成為信息化教學共同體不可分割的存在部分,。自身信念,、自主學習等自我發(fā)展內(nèi)力必須與一定外力組成合力，才能最大程度地提升教師信息化教學能力,。組織支持為教師實現(xiàn)自身專業(yè)成長提供外部條件,，措施包括：創(chuàng)設(shè)校園信息化教學環(huán)境——技術(shù)環(huán)境和人文環(huán)境，支持教師探索信息化教學,；提供多樣化培訓(xùn)機會,，重視教師信息化教學能力發(fā)展；組織開展校本培訓(xùn),，加強信息化教學資源,、網(wǎng)絡(luò)課程平臺建設(shè)，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師信息化教學能力的自主提升,；構(gòu)建教研共同體,，加強同行間協(xié)作交流、觀摩研討,，發(fā)揮榜樣教師的示范作用,；建立多元信息化教學管理評價體系,，為教師信息化教學提供寬松的實踐空間。

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