審美：文學作品教學的核心

梁增紅

注：本文已發(fā)表于《語文月刊》2015.5

我們這里所討論的文學作品,，指教材中的小說、詩歌、散文,、劇本等“文學類文本”,。還必須明確，我們討論的主題不是“文學”本身,，而是中學語文教學情境中的“文學教學”,。這樣以區(qū)別于大學課堂中的文學研究，以及各種非教學狀態(tài)中文學文本的閱讀與創(chuàng)作,。

文學作品教學的重點在哪里呢,？義務教育2011年新課標中“課程目標與內容第四學段（7-9年級）”中有這樣的論述：“6.能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌,、散文,、小說、戲劇等文學樣式,。7.欣賞文學作品,，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵,，從中獲得對自然,、社會、人生的有益啟示,。對作品中感人的情境和形象,，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言,?！闭n標中的這些論述，為文學教學定了基調,，定了方向,，也定了重點內容。筆者認為,，審美是文學教學的核心內容,。具體到教學中，可以從以下幾個方面著手,。

一,、永葆審美之興趣：知之者不如好之者，好之者不如樂之者

顯然,，現代人已經幾乎不存在所謂的“文盲”了,，但是有可能會有“文學盲”。不少人認為,，讀不讀文學無所謂,，只要能學好數理化就行了,。一些功利主義者甚至認為，文學是無用的,。朱光潛先生指出：“它（指文學）起于實用,，要把自己所知所感的說給旁人知道；但是它超過實用,，要找好話說,，要把話說好，使旁人在話的內容和形式上同時得到愉快,。文學所以高貴,，值得我們費力探討，也就在此,?！盵①]

蘇教版初中語文第一課是作家趙麗宏的《為你打開一扇門》。其中有這樣的一段話：

閱讀文學作品,，是一種文化的積累,，一種知識的積累，一種智慧的積累,，一種感情的積累,。大量地閱讀優(yōu)秀的文學作品，不僅能增長人的知識,，也能豐富人的感情,，如果對文學一無所知，而想成為有文化有修養(yǎng)的現代文明人,，那是不可想象的。有人說,，一個從不閱讀文學作品的人,，縱然他有“碩士”“博士”或者更高的學位，他也只能是一個“高智商的野蠻人”,。這并不是危言聳聽,。親近文學，閱讀優(yōu)秀的文學作品,，是一個文明人增長知識,、提高修養(yǎng)、豐富情感的極為重要的途徑,。這已經成為很多人的共識,。

文學教育,，首先是要讓孩子對文學永葆一種閱讀興趣。一個人的閱讀史,，就是一個人的精神成長史,。我們發(fā)現一個現象，發(fā)新書的時候,，學生往往都迫不及待地翻看語文書，可是,，隨著語文課的越來越多,，學生讀語文書卻越來越少了,。這固然有多方面的因素，但不能不反思，是不是我們的語文課，也在敗壞學生閱讀文學作品的興趣？因而,，每次初中語文第一課,，我都會給孩子們讀這樣一段話：

語文是什么,？是炫目的先秦繁星，是皎潔的漢宮秋月；是珠落玉盤的琵琶,，是高山流水的琴瑟；是“推”“敲”不定的月下門,，是但求一字的數莖須；是莊子的逍遙云游,，是孔子的顛沛流離,；是魏王的老驥之志，是諸葛的錦囊妙計,；是君子好逑的《詩經》，是魂兮歸來的《楚辭》,；是執(zhí)過羊鞭的《兵法》，是受過宮刑的《史記》；是李太白的杯中酒，是曹雪芹的夢中淚；是千古絕唱的詩詞曲賦,，是功垂青史的《四庫全書》……

文學是什么，我們無法也無需給出抽象,、準確,、科學的定義,，但我給孩子們的是具體,、形象,、直觀的感性認識,。我們的初中語文課,，常常就是讓學生從這里與文學相遇相親相愛,，并希望以此助推學生的精神成長。

于是,，我們的語文課上,，不抄寫詞語,，而是進行文學創(chuàng)作,，選擇新學課文中的新詞語,，用五到十個或描繪一畫面,，或寫一個場景,，或抒發(fā)自己的情感，不一而足,，只要用好，“有意思”就行,。

我們不寫班級日記,，而是寫《班級史記》,，試看幾則班級日記的標題：“第77回 胡潛龍戲弄同學，董必成上課睡覺”,；“第78回 蔣滔被搶修正液，曹歡搞怪自習課”,；“第79回 邵家琦數學課表現不佳，朱老師英語課滿臉憂愁”；“第80回 各門功課輪番轟炸,，緊張氣氛涌上心頭”……,。

我們“親近唐詩”形成系列,，決不死記硬背：“小小唐詩百家講壇”，學生輪流來選講一首自己喜歡的唐詩,；唐詩素描，通過詩文轉換表達形式來體會不同文體之間的異趣,；仿作唐詩,、看誰最會用唐詩……

一系列的“文學活動”，我希望能激發(fā)并保持學生對文學的興趣,，即使是大部頭的經典,，難啃的文言版本，我也鼓勵學生不必“求甚解”,，告訴他們“懂與不懂,，都是一種收獲”,，不在初步接觸時,，就迎頭澆來一盆冷水,，讓學生對文學敬而遠之。

興趣是最好的老師,。毛宗崗在點評《三國演義》時說：“讀書之樂,，不大驚則不大喜,，不大疑則不大快，不大急則不大慰。”[②]文學作品的教學，或許正是需要讓學生在這“驚”“疑”“急”中感受到文學的魅力和閱讀之樂,。如此下去，教，只是帶著學生領略冰山之上的八分之一,，而水下八分之七的無窮魅力,，正召喚著學生自己去一探究竟了。

二,、喚起審美之情感：一個人的“言傳”,，多數人的“意會”

葉圣陶先生舉了一個例子，來詮釋文學作品的情感之美：“‘月兒彎彎照九州,。幾家歡樂幾家愁,？幾家夫婦同羅帳？幾個飄零在外頭？’唱著這個歌,，即使并無離別之感的人,，也會感到在同樣的月光之下，人心的歡樂和哀愁全不一致,。如果是獨居家中的婦人,，孤棲在外的男子，感動當然更深,?；叵胪拥臍g樂，更見離別的難堪,，雖然頭頂上不一定有彎彎的月兒,，總不免簌簌地掉下淚來?！盵③]

文學作品所喚起的深刻感知與審美體驗,，能使整個心靈都得到深刻的觸動，產生強烈的影響,，獲得全面的滋養(yǎng),。它在人們精神上所產生的綜合效應，決不是一般的知識傳播,、道德教育和娛樂消遣所能企及的,。《孔乙己》中描述的孔乙己的遭遇,，給我們留下了深刻的印象,，引發(fā)我們對于自身的麻木、冷漠的反思,?！蹲咸偬}瀑布》中作者對生命的謳歌——“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的,?！薄痘实鄣男卵b》中孩子一聲并不高揚卻永遠燭照人心的話，時時都在讓人們叩問自己銹跡斑斑的心靈——我們都有一副“皇帝的新裝”,?！遁筝纭返囊淮未握b讀中,，體悟“在水一方”的“可望而不可即”的情緒情感……

文學作品的教學,，要善于利用文本情感內涵與學生閱讀認知與審美體驗之間的落差，制造文本閱讀對話中的矛盾,，使情感的張力增強,，以促進學生對文本的情感的體悟，由感性躍遷到智性層面。正如王尚文指出,，“為作品‘動情’是學生文學閱讀真正開始的標志”,，“文學作品教學首先是要讓學生的心靈受到作品的‘情’、作者的‘情’的觸動,，讓具體的文學形象掀起學生內心的情感波瀾”[④],。

一位老師執(zhí)教《父母的心》的時候，安排了這樣一個互動：

PPT：（第6段）“這可得謝謝啦……”這位父親本想立刻表示同意,，但是一想這樣不妥,，便說反正這事得和孩子媽媽商量之后才能決定?！?/p>

老師在請同學讀這段文字后,，請學生思考：從后面的情節(jié)來看，省略了什么情節(jié),？引導學生揣摩文本空白處——“商量”,。為避免學生亂“商量”，教者還提示學生從三個角度去研讀：送不送,？送誰,？誰去送？這就使生生互動有了一定的方向性,。

在這個教學過程中,，執(zhí)教老師或是學生同伴互助，或是師生合作,，在演讀對話中理解了作者情節(jié)設置的匠心所在：這個“商量”,，顯得婆婆媽媽，非常牽強,，很笨拙,，欲蓋彌彰，邏輯錯位,，但正是這樣明顯的笨拙,，才顯示出父母與孩子的感情之深。而對于讀者而言,，越是如此的理由不充分,，越是有漏洞，才越顯得可愛,。學生作為一般讀者在進行情感審美的閱讀,，作為學習的主體，又在不知不覺中領略小說矛盾設置的高妙,。從第一次的商量“充滿著理性”,，到第四次的“不講道理”,，學生不僅欣賞到情節(jié)一波三折的魅力，也在這個對話細節(jié)的品讀中,，獲得了“任何外在的因素,，包括巨大的利益誘惑和災難似的貧窮都無法最終戰(zhàn)勝這種美好”的情感體驗。

一位老師在執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》時,，以意象為線索,，每朗讀一段，就緊扣意象,，請學生進行想象：“這個時候,，詩人在想什么”，把學生融進詩歌中,，似乎此時此刻自己就是詩人,，有學生在讀到“長大后，鄉(xiāng)愁是矮矮的墳墓,，我在外頭,，母親在里頭”時，低沉地朗讀,，滿懷深情,，兩眼噙淚，感染了在場的聽課老師,。

一位老師在教讀《再別康橋》一詩,，采取“用詩情召喚詩情”的策略：

師：下面這兩首小詩是我從《再別康橋》中遴選了“云彩”“金柳”兩個景物意象再創(chuàng)作的，想聽嗎,？寫得不好,，還請同學們多指教，謝謝,。（教者在纏綿悱惻的懷舊旋律中深情依依地吟誦起了自己的詩作,。）

（云彩）多少個黃昏，/你總是緩緩步入,，/在我溫柔的視野,，履約一般/讓我每日的期待/都結出一枚甜潤的夕陽。/你說,，你就要離開,？/瞬間我只想化作雨淚，/沾濕你輕輕揮起的衣袖,，/隨你四處云游,；/可又不忍/沉重了你離別的步伐……[⑤]

然后讓學生嘗試選擇其他景物意象來即興創(chuàng)作短詩，吟誦,、評點,、交流，這樣的活動,，使詩意的情感與審美的源泉融合在一起,，詩意無邊，情意綿綿,。

錢理群在《用文學經典滋養(yǎng)下一代》中指出：“要用心去讀,，即主體投入的感性的閱讀：以你之心與作者之心、作品中的人物之心相會,、交流,、撞擊，設身處地地去感受,、體驗他們的境遇,，真實的歡樂與痛苦，用自己的想象去補充,、發(fā)展作品提供的藝術空間,，品味作品的意境，思考作品的意義,?！盵⑥]

讀者之間審美情感的區(qū)別，一是有無,，二是高下,。學生也是如此。有的學生不愛讀文學作品,，對文學美極其陌生,，這說明他們沒有什么審美情感；有的學生不愛讀經典作品,，只讀通俗作品甚至是庸俗作品,，年深日久，勢必造成審美情趣的低下,，精神境界低下,。在文學教學中，應引導學生沉下心來,，與文學作品中的情感產生共鳴,，轉化成學生自己的情感內存，培養(yǎng)學生深刻的豐富的真善美的能力,，使其具有健康的情感,、優(yōu)雅的氣質、優(yōu)越的智慧和審美的能力,。

三,、激發(fā)審美之思考：從“一望而知”到“一望無知”

閱讀是運用語言文字獲取信息,、認識世界、發(fā)展思維,、獲得審美體驗的重要途徑,。新課標指出：“閱讀是學生個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本,，在主動積極的思維和情感活動中,，加深理解和體驗，有所感悟和思考,，受到情感熏陶,，獲得思想啟迪，享受審美樂趣,。要珍視學生獨特的感受,、體驗和理解?！蔽膶W文本的教學,，既要讓學生獲得情感體驗，也要激活學生的思維,，形成自己的閱讀感受,，而不是把自己的頭腦變成別人思想的跑馬場。

文學作品字面上常常一望而知,，就像“床”“前”“明”“月”“光”這個五個字,，人人認識，但是,，窮其一生,，恐怕也再難有第二個人把他們組合成“床前明月光”，即使勉強湊到,，恐怕也無法企及李白所營造的動人心魄的意境,。文學作品的教學，理應讓學生從一些司空見慣,、熟視無睹的“常人所見”中讀出“不一樣”來,。孫紹振先生說：“應該有一種自覺，老師的任務,，就要從學生的一望而知指出他的一望無知,，甚至再望也還是無知?！盵⑦]否則,，重復學生的已知，其教學價值就不大,。

一位老師在執(zhí)教金波的童話《盲孩子和他的影子》的時候,，抓住作品題目“盲孩子和他的影子”中的“和”字,，與學生一起反復推敲揣摩，聯系文本內涵,，進而悟出,，這里的“影子”的意義非同一般。學生對文本的解讀,，從課始的泛泛而談“愛”，到結課時的領悟到“贈人玫瑰,，手里余香”的真諦,，以及“愛與被愛，都是一種幸?！钡那槔砑婢叩乃伎?，其認知水平已經獲得提升。

教學《幽徑悲劇》時,，學生一般都會從文章中感受到“愚氓滅美”——真善美被毀的悲劇引發(fā)作者的思考,。但如果僅僅止步于此，對文本的理解就是淺嘗輒止,、浮光掠影了,。作者的境界體現在何處？就體現在文章的最后一段：“但是,，我愿意把這個十字架背下去,，永遠永遠地背下去?！比绻荒芤龑W生讀懂這一段文字,，可能我們就會對文本有誤讀，以為本文僅是作者發(fā)發(fā)牢騷,，發(fā)發(fā)哀嘆,，為藤蘿的悲劇而痛苦與哀傷的“小我”境界。其實不然,，最后這一段,，恰恰告訴我們，作者并不消沉,，而是從個人的情思生發(fā)出來,，上升到對人生、社會,、時代的“大我”思考,。個人失去了一個情感的寄托是小事，但民族振興卻是大事,。

教學這一課時,，我這樣來處理：

師：讀第五個句子：“但是,，我愿意把這個十字架背下去，永遠永遠地背下去,?！彼伎迹航Y尾段，作者又來一個轉折,，這里的“但是”,，表達了什么？

生：表現的是作者面對這種無可奈何的境地,，“念天地之悠悠,，獨愴然而涕下”，用“但是”表示作者又一次的情感轉折,。

生：雖然有些為愚氓滅美而悲哀,，但他并不消沉，而是從個人的情思生發(fā)出來,，上升到對人生,、社會、時代的思考,。

師：何以見得,？

生：從這幾句話中用了兩個“背”字可以讀到一些不一樣的情感了。前面的“我”將永不放棄揭露悲劇,，維護真善美的責任,，后面的“我”給我的感覺是，一個倔強的老人,，表現的是矢志不渝的決心,。

師：是啊。一個“但是”兩個“背”,，讓我們讀到了一個知識分子的那種“妙手著文章,，鐵肩擔道義”的良知。

生：（語氣堅定,，鏗鏘有力,，充滿信心）讀。

2011版新課標還特意指出“在理解課文的基礎上,，提倡多角度,、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待,、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),，拓展思維空間，提高閱讀質量?！币蚨?，關注閱讀期待，喚起深刻感知,，是我們語文老師引導學生閱讀文本的責無旁貸的事情,。如果在語文課堂上，學生的文學文本閱讀不能由淺及深,，由表入里,，那么這樣閱讀就是膚淺化閱讀、快餐化閱讀,、碎片化閱讀,；這樣的文學教學，就是無效的教學,。美的思考,，就是發(fā)現文學文本中的“詩與思”的秘妙所在,，體會到怦然心動,、若有所思、豁然開朗,、欲罷不能的升華與超越的愉悅之感,。這是文學教學中的不可或缺的任務。

四,、學習審美之語用：言之無文,，行之不遠

“文學是以語言文字為媒介的藝術?！盵⑧] “人之所以為人,，不只因為他有情感思想，尤在他能以語言文字表現情感思想,?！辛苏Z言文字，許多崇高的思想,，許多微妙的情境,，許多可歌可泣的事跡才能流傳廣播，由一個心靈出發(fā),，去感動無數心靈,，去啟發(fā)無數心靈的創(chuàng)造。這感動和啟發(fā)的力量大小與久暫,，就看語言文字運用得好壞,。”[⑨]正如孔子所云：言之無文，行之不遠,。進入教學情境中的文學文本,，既有其原生價值，又承擔起教學價值,。所謂教學價值,，就是2011版義務教育新課標指出的那樣：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程,?！币蚨虒W情境中的文學文本就有了語文教學的任務,。即,，文學文本的教學還應該讓學生領略并學習語言文字運用之美。所謂語言文字的運用,，表現在詞語的推敲不定或涵義豐厚,，表現在句式的均勻整齊或錯落有致；表現在聲韻的抑揚頓挫,，或長短句的旋律,、節(jié)奏；表現在連貫語句的一氣呵成,，或分行語句的跌宕跳躍……當然,，還有多種修辭方法的運用，這也是語言形式美的重要方面,。

教學《在烈日和暴雨下》中,，我和學生一起“沉入詞語”，在品讀詞語中加深文義理解：

PPT展示：

祥子不知怎么是好了,，低著頭,，拉著車，慢騰騰地往前走,，沒有主意,，沒有目的，昏昏沉沉的,，……本來不想再喝水,，可是見了井不由得又轉過去灌了一氣，不為解渴,，似乎專為享受井水那點涼氣,，從口腔到胃里，忽然涼了一下,，身上的毛孔猛地一收縮,，打個冷戰(zhàn)，非常舒展。

師：一個“灌”,有特定的含義,，說說看,。

生：感覺就是無論是什么樣的水，都是拼命地往下喝,。簡直不能用喝來形容了,，就是……就是……。

師：如果換成“喝”,，效果有什么不一樣,？

生：就感覺不是那么的急切，有些不慌不忙的,，無所謂似的,。

生：“灌”表現了祥子想喝水的那種迫不及待的心情。

生：“灌”這一個字,，寫出了祥子不管自己是不是口渴,，為了能涼快一些，就是要喝水,。

師：文中還有一段話中,，也有一個“灌”字，同學們把它找出來,，劃下來,。當你讀到這句話的時候,，肯定有新的理解,。

生：指名讀：

“每一口井都成了他們的救星，不管剛拉了幾步,，見井就奔過去,，趕不上新的水，就跟驢馬同在水槽里灌一大氣,?！?/p>

生：這個“灌”，是跟驢馬在一起,，所以是很急切,。

師：“跟驢馬在一起”，是否可以換為“坐在桌子邊灌一大氣”,？

生：我覺得說那些拉車的和驢馬“在水槽里灌一大氣”,，是為了從側面寫出了拉車的社會地位之低下。

生：和驢馬一起喝水,，讓人想到一個詞：“非人的待遇”,。沒有說和人在井邊一起“灌一大氣”。

師：祥子此時此刻的生存狀態(tài)幾乎就跟驢馬一樣。所以這個“灌”字,，除了表現祥子急切的想喝水的狀態(tài),，也可以感受到祥子的生存狀態(tài)，就跟驢馬一樣,。

陸九淵有云：“讀書切戒在慌忙,，涵泳工夫興味長；未曉不妨權放過,，切身須要急思量,。”文學作品中的語言具有審美特征,，成為藝術欣賞的重要對象,，并且在很大程度上決定著文學作品的藝術價值。夏丏尊先生說：“諸君讀小說,，假定是茅盾的《子夜》,，如果當作語言文字的學習的話，所當注意的不但是書里的故事,，對于書里面的人物描寫,、敘事方法、結構照應以及用辭,、造句等等該大加注意,，諸君讀詩歌，假定是徐志摩的詩集,，如果當語言文字學習的話,，不但該注意詩里的大意，還該留心它的造句,、用韻,、音節(jié)以及表現、著想,、對仗,、風格等等的方面?！盵⑩]因而,，在進行文學作品教學的時候，固然有情感審美上的追求,，會因文學作品而興奮,、流淚、厭倦等感覺,，但是,，“對于一篇文字,，或是興奮，或是流淚,，或是厭倦,，都不要緊，但得在興奮,、流淚,、厭倦之后，用冷靜的頭腦去再讀再看,，從文字的種種方面去追求,，去發(fā)掘。因為你在學習國文,，你的目的不在興奮,，不在流淚，不在厭倦,，在學習文字呀,。”[11]

文學有“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情形與紛擾,，文學教學有“亂花漸欲迷人眼”的現象與困惑,。這些現象和困惑往往既使我們在教學中感到無所適從，又招引著我們去尋找文學教學增長點,、立足點,，向青草更青處漫溯。但是,，無論是教育,，還是文學，都有人稱之為“人學”,。那么就讓我們把目光從“文學”和“教育”兩股匯集于人——學生的身上,，讓我們的學生徜徉在文學的河流中,，去熱愛美,，尋找美，發(fā)現美,，思索美,，創(chuàng)造美，——撐一支長篙,，滿載一船星輝,，在星輝斑斕里盡情放歌。

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[①]朱光潛：《談文學》,，北京大學出版社,，2013年版,，第11頁

[②]祁志強：《毛宗崗的?三國演義?點評》遼寧大學學報（哲學社會科學版）2012年第2期，第133頁

[③]全國中語會編：《葉圣陶,、呂叔湘,、張志公語文教育論文選》，開明出版社,，1995年版,，第47頁

[④]王尚文：《走進語文教學之門》，上海教育出版社,，2007年版,，第 298頁

[⑤]鄔建芳：《再別康橋：用詩情召喚詩情》，《中學語文教學》2006年第12期第24頁

[⑥]錢理群：《語文教育門外談》,，廣西師范大學出版社,，2003年版，第59頁

[⑦]孫紹振：《去蔽：閩派語文根本精神》,，原載于《福建基礎教育》2010年1月刊,，第7頁

[⑧]朱光潛：《談文學》，北京大學出版社,，2013年版,，第1頁

[⑨]朱光潛：《談文學》，北京大學出版社,，2013年版,，第11頁

[⑩]夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，教育科學出版社,，2007年版,，第148頁

[11]夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，教育科學出版社,，2007年版,，第153頁