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（本文約10521字，閱讀大約需要30分鐘） 【摘 要】結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群理念和小說文體特征,，文本事實(shí),、藝術(shù)真實(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)可作為小說教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的新指向。文本事實(shí)作為確定不移的語義信息,，是閱讀理解和闡釋評(píng)價(jià)的主要證據(jù),；藝術(shù)真實(shí)為讀者接受提供可信性，是讀者獲得審美體驗(yàn)的根本保證,；社會(huì)現(xiàn)實(shí)與虛擬文學(xué)世界的同構(gòu),，是促進(jìn)學(xué)生精神成長和思想發(fā)育的重要途徑。學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下的小說教學(xué)要立足文本事實(shí),，通過梳理與探究類學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)化證據(jù)意識(shí),，鼓勵(lì)學(xué)生基于證據(jù)提出問題和解決問題；以藝術(shù)真實(shí)為軸心建構(gòu)整合小說諸要素的整體性分析框架,，并通過結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)任務(wù)提高學(xué)生審美品位,；重視發(fā)揮小說的教育價(jià)值,，引導(dǎo)學(xué)生從作品思想內(nèi)容出發(fā)反思人生困惑和社會(huì)問題，從現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀念出發(fā)辯證看待作品思想內(nèi)容,。【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群,；小說教學(xué)；文體特征,；教學(xué)內(nèi)容,；任務(wù)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)任務(wù)群要求設(shè)計(jì)有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)綜合了不同類型的語文實(shí)踐活動(dòng),，而且是情境化和結(jié)構(gòu)化的,。正因如此，學(xué)生可以在真實(shí)的言語情境中,、在積極的實(shí)踐參與中,、在持續(xù)而有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程中發(fā)展語文核心素養(yǎng)。［1］從教育學(xué)角度看,，學(xué)習(xí)任務(wù)群理念契合素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律,。過去教師中心、文本中心,、知識(shí)中心的語文教學(xué),，主要思考的是幫助學(xué)生從文本中獲得什么知識(shí)，任務(wù)群教學(xué)思考的則是帶領(lǐng)學(xué)生對文本做什么功,，才能對學(xué)生形成正確價(jià)值觀,、必備品格和關(guān)鍵能力有實(shí)際用處。然而學(xué)生并非天生具備正確,、有效支配文本的能力,，該對文本做什么功、怎么做功,，其認(rèn)識(shí)往往是感性和模糊的,。這時(shí)教師的主導(dǎo)作用就體現(xiàn)出來了：既要貫徹以學(xué)生為主體、“在做中學(xué)”的理念,，又要根據(jù)不同體裁,、題材作品的創(chuàng)作規(guī)律和閱讀規(guī)律建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生多做有用功,，少做乃至不做無用功和有害功,。細(xì)讀“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其宗旨,、學(xué)習(xí)內(nèi)容,、教學(xué)提示充滿對以學(xué)生為主體的強(qiáng)調(diào)，充滿對學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的重視（不同學(xué)段讀什么,、做什么）,，但并未闡述童話,、寓言、散文,、小說,、戲劇、詩歌等特定體裁作品的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)方法,。文體作為文本構(gòu)成的規(guī)格與范式,，是歷代作家和學(xué)者長期積淀的公共知識(shí)。不同體裁的作品,，其交際功能,、創(chuàng)作手法、語言形式,、閱讀路向和分析框架大不相同,。可以說,，文體不僅制約著閱讀理解,，也制約著書面表達(dá)，“讀不由體”“寫不據(jù)體”“教不重體”,，必將影響教學(xué)質(zhì)量,。學(xué)習(xí)任務(wù)群本不是以文體為分類標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的，況且課程標(biāo)準(zhǔn)是國家政策層面的指導(dǎo)性文件,，我們也不能要求其表述面面俱到和具體而微,。但教師在落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)如果一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)“新奇巧趣”，追求實(shí)踐活動(dòng)豐富多樣,，而忽視具體深入的文本研究,，忽視從文體特點(diǎn)上對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)加以規(guī)約，很容易導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)浮于形式,、流于淺表。小說在中小學(xué)語文教材選篇中占比較大,，學(xué)生閱讀興趣也較濃厚,，本文從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨出發(fā)，就小說教學(xué)內(nèi)容選擇和任務(wù)設(shè)計(jì)談幾點(diǎn)思考及建議,。一,、立足文本事實(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的證據(jù)意識(shí)小說屬于敘事性文本,，從敘事學(xué)角度看,，包含相互作用的兩個(gè)層面：一是“事”，即由一連串事件構(gòu)成的“有頭,、有身,、有尾”［2］的完整故事,；二是“敘”，即作者講述該故事所采取的一切方法和技巧,。拿現(xiàn)實(shí)生活對照,，小說所敘之事當(dāng)然是由作家想象和虛構(gòu)出來的，這是小說區(qū)別于敘事散文和人物傳記的重要特征,；但在文學(xué)欣賞的語境下,，作者以語言為載體建構(gòu)的虛擬故事又是客觀實(shí)在的。這種文本確定性主要表現(xiàn)為：（1）構(gòu)成完整故事的主要事件是確定的,。在課文《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中,，魯達(dá)等金老父女去遠(yuǎn)了，才起身“徑投狀元橋來”,；他動(dòng)手前,，曾讓鄭屠切過兩次臊子；他三拳把鄭屠打死了,；他打死鄭屠后,，“一道煙走了”。無論多高明的鑒賞家,，都不能說魯達(dá)沒有考慮金老父女的處境,，也不能說魯達(dá)一見鄭屠立刻動(dòng)手，更不能說魯達(dá)沒有打死鄭屠或魯達(dá)打死他以后投案自首了,。（2）主要事件的構(gòu)成要素,，特別是時(shí)間順序和空間環(huán)境是確定的。魯達(dá)是先幫助金老父女脫身,，而后才去找鄭屠,；他是在鬧市（當(dāng)街上）打死鄭屠的。（3）主要事件之間的因果關(guān)系是確定的,。魯達(dá)因?yàn)榻鹄细概芷哿瓒蛄肃嵧?，又因打死鄭屠而變成了逃犯。?）人物在事件中的行為表現(xiàn)是確定的,，即人物在行動(dòng)過程中說了什么,、做了什么、神態(tài)表情如何,、心理活動(dòng)如何,，作家總會(huì)根據(jù)寫作目的給出必要交代。以人物語言為例,，魯達(dá)在打鄭屠第一拳之前,，說過“你如何強(qiáng)騙了金翠蓮”；魯達(dá)在打完第三拳之后,，指著鄭屠尸體說“你詐死,，灑家和你慢慢理會(huì)”：如上種種確定不移的語義信息,，即小說的“文本事實(shí)”。正是這些文本事實(shí)而不是其他任何別的東西,，支撐起作者,、文本和讀者之間的多重對話。既然作家“用事實(shí)說話”,，作為創(chuàng)作的反向過程,，讀者就要化事實(shí)為證據(jù)，闡釋作家的寫作意圖,、故事的組織邏輯和文學(xué)形象的意義,。回顧過去,，小說教學(xué)的路向偏差無不與忽視或錯(cuò)用文本事實(shí)有關(guān),。一是從主觀感受出發(fā)，走馬觀花地讀讀作品,，就憑借零散而模糊的感受大發(fā)議論,。這樣一來，個(gè)人意志和經(jīng)驗(yàn)過早介入閱讀理解之中,，由此得出的結(jié)論往往不是對作品本身的認(rèn)識(shí),，更多是一種借題發(fā)揮。茅盾先生評(píng)價(jià)《紅樓夢》題詠派“著眼于書中人物之悲歡離合,，從而寄其羨慕或感概……無非畫餅充饑,，借酒澆愁”［3］，說的正是這種情況,。有些教師對相關(guān)閱讀表現(xiàn)不加指導(dǎo),，還以暢所欲言的名義鼓勵(lì)學(xué)生無憑無據(jù)自由發(fā)揮，最終只能陷入自說自話的窘境,。二是從對作家的刻板印象出發(fā),，先假定某位作家必然帶有某種立場傾向，非用文本內(nèi)容證明它不可,。例如魯迅是反封建的,，科舉制是封建制度的一部分，所以魯迅批判科舉制,；孔乙己連半個(gè)秀才都沒撈到，又被丁舉人打折腿,，所以《孔乙己》的主題是批判科舉制對人的毒害,。這種閱讀教學(xué)把意識(shí)形態(tài)凌駕于文本事實(shí)之上，分析過程簡單粗暴,，分析結(jié)論以偏概全,，不利于學(xué)生思維發(fā)展,。文本證據(jù)表明，科舉制影響的只是孔乙己的身份認(rèn)同,、生活習(xí)慣和話語方式,，難道自以為是讀書人、好吃懶做且滿口“之乎者也”,，就必然從落魄走向死亡嗎,？顯然，“一般社會(huì)對于苦人的涼薄”［4］,，對孔乙己的悲劇命運(yùn)造成了更直接和更關(guān)鍵的影響,，這也是魯迅重點(diǎn)表達(dá)的東西。至于丁舉人,，他是構(gòu)成“一般社會(huì)”的個(gè)體,，是霸凌孔乙己的一分子，怎能和科舉制畫等號(hào)呢,？三是從“看與被看”“敘事視角”“女性主義敘事”等文藝學(xué)或敘事學(xué)研究出發(fā),，要求學(xué)生按照學(xué)者的分析框架和研究結(jié)論解讀作品，而不注重引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)事實(shí)自下而上地建構(gòu)屬于自己的分析框架,。結(jié)果學(xué)生對文本內(nèi)容半生不熟,，對深?yuàn)W蕪雜的學(xué)術(shù)概念更如霧里看花。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之一,，是使學(xué)生“獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”,。為讓這些審美體驗(yàn)走出主觀臆斷、牽強(qiáng)附會(huì)或按圖索驥的誤區(qū),，首先要培養(yǎng)學(xué)生謙遜務(wù)實(shí)的閱讀態(tài)度,，教會(huì)學(xué)生用證據(jù)說話。為此,，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)格外重視“梳理與探究”這一語文實(shí)踐活動(dòng),，讓學(xué)生在貿(mào)然評(píng)說之前，先冷靜,、全面,、細(xì)致地掌握文本事實(shí)。相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)可按如下順序呈現(xiàn)：（1）以主要人物的活動(dòng)為線索,，歸納概括主要事件,；（2）明確每個(gè)主要事件的時(shí)間順序、空間環(huán)境等構(gòu)成要素,；（3）捋順主要事件之間的因果關(guān)系,；（4）篩選人物在主要事件中的典型表現(xiàn)并說明理由。筆者曾以《紅樓夢》為例對此作過詳細(xì)說明［5］，這里僅對第三項(xiàng)略作補(bǔ)充,。福斯特認(rèn)為,，情節(jié)不等于故事，雖然二者都涉及對事件的敘述,，但情節(jié)強(qiáng)調(diào)的是事件之間的因果關(guān)系：“國王死了,，然后，王后也死了”,，這是故事,；“國王死了，然后王后因?yàn)楸瘋菜懒恕?，這是情節(jié),。［6］我們讓學(xué)生掌握文本事實(shí)，不僅要掌握故事層面的事實(shí),，更要掌握情節(jié)層面的事實(shí),。這樣一來，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行更高層次的審美活動(dòng)時(shí),，才不會(huì)只把小說看成事件的集合,，而是將其看成一個(gè)有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的美學(xué)整體。其次,，引導(dǎo)學(xué)生基于證據(jù)發(fā)現(xiàn)和提出問題,，進(jìn)而基于證據(jù)分析和解決問題，這樣得來的審美體驗(yàn)才真正是個(gè)性化的,。仍以《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》為例,，用前述辦法掌握文本事實(shí)后，學(xué)生自然會(huì)思考：作者為什么讓魯達(dá)安排金老父女上路,，還等了兩個(gè)時(shí)辰,，才去“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”？當(dāng)街打死鄭屠這一空間環(huán)境,，給讀者帶來怎樣的閱讀體驗(yàn),？為什么不讓魯達(dá)像楊志或武松一樣，犯案之后就投案呢,？為何讓魯達(dá)講出“你如何強(qiáng)騙了金翠蓮”,，不說這句話行不行？這些問題涉及魯達(dá)形象,、課文情節(jié),，也與《水滸傳》整本書的主題或結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。僅以最末的問題為例,，魯達(dá)原話為：“灑家始投老種經(jīng)略相公,，做到關(guān)西五路聯(lián)訪使,，也不枉了叫做'鎮(zhèn)關(guān)西’,！你是個(gè)賣肉的操刀屠戶,，狗一般的人，也叫做'鎮(zhèn)關(guān)西’,！你如何搶騙了金翠蓮,？”如果刪去最后一句，打人動(dòng)機(jī)就變成了爭“鎮(zhèn)關(guān)西”的名號(hào),；加上它,，不僅使替金老父女打抱不平成為主要?jiǎng)訖C(jī)，也讓鄭屠死得明白,，這在邏輯上是絕不可少的一筆,。由此引發(fā)的問題是：作者為什么不只寫這句，偏要在前面加幾句責(zé)罵呢,？我們看到,，水滸好漢對待地痞惡霸，不唯肉體上予以消滅,，精神上也要以義理折之,。唯其如此才算給受害者伸張正義，也讓讀者爽快,。魯達(dá)是俠義精神的代表,，“殺人須見血”“救人須救徹”是他的性格特點(diǎn)，這種特點(diǎn)正是通過類似的話語和行動(dòng)展現(xiàn)給讀者的,。從思維的連貫性上講,，掌握事實(shí)和發(fā)現(xiàn)問題前后相續(xù)、螺旋上升,，人的認(rèn)識(shí)就是在這一過程中不斷向更具整體性和深刻性的方向上發(fā)展的,。過去，教師是問題的發(fā)現(xiàn)者和提出者,，學(xué)生即便有證據(jù)意識(shí),，也無非用以解決教師預(yù)設(shè)的問題。［7］在任務(wù)群教學(xué)中,，既然我們已把掌握文本事實(shí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生,，不妨設(shè)計(jì)開放性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，把從文本事實(shí)中發(fā)現(xiàn)和提出問題的權(quán)利一并交給他們,。二,、聚焦藝術(shù)真實(shí)，提高學(xué)生的審美品位“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之二,，是“提高審美品位”,。這里有三個(gè)問題需要澄清。首先，文學(xué)作品的“美”主要指什么,？一般認(rèn)為包括三點(diǎn)：（1）與口語交際和非文學(xué)文本相比,，文學(xué)作品更重視語言本身的修飾。我們常常關(guān)注的修辭方法,、語言的陌生化,、韻律感等就屬于這一范疇。（2）文學(xué)作品和非文學(xué)作品都要表意,，但文學(xué)作品強(qiáng)調(diào)用語言建構(gòu)出的形象含蓄表意,。“立象以盡意”“意以象盡,，象以言著”等著名論斷,，都涉及文學(xué)作品的形象性。（3）文學(xué)作品的內(nèi)容大多是想象和虛構(gòu)的,，作家能“通過所描述的虛構(gòu)情景激起讀者的驚奇和喜怒哀樂的情感,，使之獲得審美的愉快”，而“這需要文學(xué)語言必須具有可信性的基礎(chǔ)”,。［8］換言之,，“可信性”是讀者能夠從文學(xué)世界中獲得審美感受的基礎(chǔ)。這種“可信性”是從審美層面而言的,，而非以現(xiàn)實(shí)世界為參照,，又稱“藝術(shù)真實(shí)”。其次,，對文學(xué)作品進(jìn)行“審美”,，主要該做什么？“審”有詳究,、考察的意思,，審美就是對文學(xué)作品的語言美、形象美和藝術(shù)真實(shí)等美學(xué)特征進(jìn)行詳究和考察,，以發(fā)現(xiàn)和揭示其表征與效果,。最后，“審美品位”究竟指什么,？“品位”代表著某種層次和水平,，品位之高低原是見仁見智的事情，但就文學(xué)審美而言,，還是可以進(jìn)一步明確的,。人們在文學(xué)閱讀中，總要經(jīng)歷從感性到知性再到理性的過程,，具體表現(xiàn)為：從不知其美到感知其美,，從知其表層之美到知其深層之美,，從知而不能言到知而能言，從言之無據(jù),、無序,、無理到言之有據(jù)、有序,、有理,。可以說,，理性認(rèn)識(shí)和理性表達(dá)越多、越有效地介入審美過程中,，人對文學(xué)之美的理解就越深入,，對文學(xué)之美的闡釋就越精當(dāng)，人的審美品位也就越高,。與詩歌,、散文等重抒情意象的文學(xué)體裁不同，小說,、劇本的核心是人物和故事,，而小說又不能像劇本那樣以臺(tái)詞為主甚至依賴演員的演繹，作者必須獨(dú)立自主地把故事講好,、把人物寫好,，還要協(xié)調(diào)好人物和故事的關(guān)系，即通過故事刻畫人物并通過人物的選擇與行動(dòng)推動(dòng)故事,。為此,，小說家的創(chuàng)作理性總是聚焦在故事設(shè)計(jì)和人物刻畫的合理性上，如故事是否完整連貫,、突出重點(diǎn)和令人信服,，人物行為是否與其身份、教養(yǎng),、性格和處境具有內(nèi)在一致性,，等等。在這種創(chuàng)作理性的支配下,，好的小說從整體到細(xì)節(jié)都展現(xiàn)出一種動(dòng)人心魄的藝術(shù)真實(shí),，這種真實(shí)感維系著讀者對作者、對文本的信賴,，使人們得以沉浸在作品營造出的大千世界和人生百態(tài)之中,。僅以細(xì)節(jié)而論，經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說對忠實(shí)和逼真的要求到了近乎苛刻的程度,。例如,，《阿Q正傳》中,，阿Q被趙太爺打了一個(gè)耳光，他“只用手摸著左頰,，和地保退出去了”,，何以非是左頰不可呢？因?yàn)槊鎸γ嬲局?，趙太爺用右手打他,，受力的自然是左頰?！端疂G傳》中,，魯達(dá)在五臺(tái)山上搶酒，他喝完一桶,，那漢子把剩下一桶“分做兩半桶挑了,，拿了旋子，飛也似下山去了”,。只有“分做兩半桶”,，才能“挑”；“旋子”是舀酒的工具,，須得帶走,，作者并沒有忘。即便卡夫卡,、馬爾克斯等作家的某些表現(xiàn)主義小說,，盡管其創(chuàng)作理路與現(xiàn)實(shí)主義流派大不相同，但那些夸張,、變形的荒誕故事也是靠大量逼真細(xì)節(jié)支撐起來的,。小說教學(xué)要重視語言美和形象美，但這些往往是表層和易于感知的,，而且它們都只能在作品已然達(dá)成藝術(shù)真實(shí)的前提下才具有可欣賞性,。試想，一個(gè)漏洞百出的故事,，無論作家用多么詩化的語言來寫,，讀者只會(huì)覺得滑稽可笑；一個(gè)盲目拔高的人物,，無論作家賦予他多少偉大,、光榮、正確的品格,，讀者只會(huì)覺得虛假做作：哪里還有審美效果可言呢,？因此，為提高學(xué)生的審美品位,，小說教學(xué)在強(qiáng)化證據(jù)意識(shí)的基礎(chǔ)上,，還要用閱讀理性審視作家的創(chuàng)作理性,，把理解和闡釋作品的藝術(shù)真實(shí)作為教學(xué)重點(diǎn)。傳統(tǒng)小說教學(xué)也重視藝術(shù)真實(shí),，但往往采取一種拆解的方式：先根據(jù)小說“三要素”拆解為人物真實(shí),、情節(jié)真實(shí)、環(huán)境真實(shí),；再根據(jù)文本內(nèi)容對每個(gè)要素進(jìn)行二次拆解,，例如，把人物真實(shí)拆解為語言,、動(dòng)作,、神態(tài)、心理等描寫是否貼切,，把情節(jié)真實(shí)拆解為伏筆,、鋪墊、照應(yīng),、巧合等是否合理，把環(huán)境真實(shí)拆解為自然環(huán)境,、社會(huì)環(huán)境的刻畫是否準(zhǔn)確,，等等。這種點(diǎn)對點(diǎn)的欣賞對學(xué)生也有一定幫助,，但學(xué)生對藝術(shù)真實(shí)的理解畢竟是局部的而非整體的,，是寫作技巧層面的而非創(chuàng)作理性層面的——說到底還是表層審美。任務(wù)群教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù),，引導(dǎo)學(xué)生對語言現(xiàn)象,、文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律形成整體性和本質(zhì)性的認(rèn)識(shí),。具體到“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的小說教學(xué),，要使學(xué)生形成這樣的認(rèn)識(shí)，教師要把文本看作美學(xué)整體,，站在作家的藝術(shù)版圖上審視小說諸要素的關(guān)系,，再基于這種結(jié)構(gòu)關(guān)系審視文本事實(shí)是否具有可信性，以及這種可信性產(chǎn)生了怎樣的藝術(shù)效果,。我們以課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例作一個(gè)對比分析,。文中有段李小二夫妻的對話：李小二妻子讓他找林教頭認(rèn)一認(rèn)這兩個(gè)鬼鬼祟祟的客人是誰，李小二不同意,，說林沖性格急躁,，萬一真是陸虞候，做出什么事來,，“須連累了我和你”,。在傳統(tǒng)教學(xué)中,，我們會(huì)把這段對話劃歸到人物形象塑造的范疇，然后從人物語言與其性格,、身份是否一致等角度,，考察其可信性并闡述表達(dá)效果。按照這種思路,，李小二不找林沖辨認(rèn)當(dāng)然是合理的,。他是小本生意人，他感激林沖,、幫助林沖是有限度和條件的,，即以不破壞自己的生活為前提。如果作者讓他像魯達(dá)“大鬧野豬林”一樣不顧后果地幫助林沖,，反而不合理了,。由此得到的表達(dá)效果是：作者通過這段對話描寫，刻畫出李小二這個(gè)善良,、本分的小人物也有“精明”的一面,，至少考慮問題比他妻子周全。然而,，站在林沖本傳的藝術(shù)版圖上看,，這種做法則有舍本逐末之嫌。李小二屬于過場人物,，約等于現(xiàn)代敘事學(xué)研究所謂的“功能型”人物,。作者安排他出場，目的不在于刻畫他本人的性格,，而是利用他為林沖故事的發(fā)展服務(wù),。我們看到，陸謙等人跑到滄州,，打算勾結(jié)管營,、差撥火燒草料場，這條計(jì)歹毒且絕密,，不能讓林沖知道,，更不能讓讀者知道。林沖知道太多,，就不去草料場了,；讀者知道太多，就沒有懸念了,。問題在于,，如果林沖一無所知，他就不會(huì)有所警惕,，既不會(huì)買好解腕尖刀,，奔出去救火時(shí)聽到廟外有人說話,，也不會(huì)特意伏在門邊，而他一旦直沖出去,，陸謙等人來不及自述秘計(jì)就將死于林沖之手,。這樣一來，林沖也好,，讀者也好,，終究不能知道這條毒計(jì)的內(nèi)容，這在故事完整性上是說不過去的,。為兼顧故事懸念和完整性,，作者必須想辦法讓讀者和林沖同時(shí)處在一種既有所覺察而又知之不詳?shù)臓顟B(tài)。這時(shí),，李小二夫妻就派上用場了,。作者安排他們開店為業(yè)，陸謙請客就在店里,；作者又安排林沖對他有恩,，發(fā)現(xiàn)有人對林沖不利，他們必然會(huì)告訴林沖,。但是這樣安排,，新的問題又出現(xiàn)了，如果李小二當(dāng)時(shí)去找林沖辨認(rèn),，難免壞了陸謙好事，“風(fēng)雪山神廟”也不可能發(fā)生,。加上這段夫妻對話,，就合理解釋了為什么李小二要等客人走了、林沖來了再報(bào)告,。站在藝術(shù)真實(shí)的角度,，李小二的性格可信性是為林沖本傳的情節(jié)可信性服務(wù)的。如果在教學(xué)中只看到前者而無視后者,，豈不是買櫝還珠,？另外，這段對話乃至設(shè)置李小二夫妻這兩個(gè)人物的藝術(shù)效果也要整體審視：因?yàn)槔钚《蚱薜拇嬖诤退麄儨笮缘膱?bào)信,，林沖和讀者都知道陸謙來了,，但又不清楚他到底想干什么。讀者為林沖捏一把汗,，設(shè)置懸念的效果達(dá)到了,。林沖頭腦里繃著一根弦，警惕性提高了,。當(dāng)陸謙等人站在廟外得意洋洋,，自以為神不知鬼不覺時(shí),，林沖在門后聽得一清二楚。反面人物在猖狂至極時(shí)死期悄至,，產(chǎn)生了戲劇性的效果,，給讀者帶來天理昭彰、報(bào)應(yīng)不爽的閱讀快感,?？梢哉f，要不要設(shè)置李小二夫妻,，讓不讓他們?nèi)?bào)信,，讓他們以何種方式報(bào)信，關(guān)乎整個(gè)林沖故事的走向,，關(guān)乎所有主要人物的行動(dòng),，更關(guān)乎讀者的閱讀體驗(yàn)。如果學(xué)生在梳理文本事實(shí)過程中注意到李小二夫妻這段對話并產(chǎn)生某種思考,，教師就可以按照上述整體性理解設(shè)計(jì)這樣一組學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）閱讀李小二夫妻這段對話,，說說他們不讓林沖指認(rèn)是否符合其身份及其與林沖的關(guān)系。（2）刪掉李小二夫妻這段對話,，重讀一遍前后文,，說說你的閱讀感受有何不同。（3）刪掉課文中關(guān)于李小二夫妻的全部情節(jié),，再讀一遍課文,，說說后文有哪些地方因此說不通了。（4）假定不安排李小二夫妻出場,，還要把后文說不通的地方理順,，據(jù)此改寫課文。（5）閱讀原文和改寫后的作品,，說說你的感受有何不同,。（6）以“從李小二夫妻看過場人物的作用”為題，寫一篇短評(píng),。（7）《水滸傳》中還有很多像李小二夫妻這樣的過場人物,，請自選一個(gè)，說說他發(fā)揮的作用和李小二夫妻有何異同,。其中,，任務(wù)（1）指向人物具體行為表現(xiàn)的可信性分析，任務(wù)（2）指向具體行為表現(xiàn)可信性對情節(jié)可信性的作用,，任務(wù)（3）（4）（5）指向人物設(shè)定在整個(gè)故事中的作用,，任務(wù)（6）旨在將具體人物的情節(jié)推動(dòng)功能上升到“過場人物”這一概念性認(rèn)識(shí)，任務(wù)（7）指向概念性認(rèn)識(shí)的遷移和拓展。綜上,，當(dāng)我們以藝術(shù)真實(shí)為軸心建構(gòu)整合小說諸要素的整體性分析框架,，再依據(jù)經(jīng)由這一分析框架所得的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生對小說之美的認(rèn)識(shí)就從局部走向了整體,，從表層走向了深層,，對小說之美的闡釋也更具邏輯性。這時(shí)我們就可以說：學(xué)生的審美品位在教學(xué)活動(dòng)中得到了提高,。三,、觀照社會(huì)現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)學(xué)生的精神成長“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之三,，是“觀察,、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考,，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”,。單看這句話，似乎“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”是兩件事,，教師只要分別教學(xué)生讀讀文學(xué)作品,、寫寫文學(xué)作品就算完成任務(wù)了。其實(shí),，把三條宗旨合起來看,，再結(jié)合“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“教學(xué)建議”可以發(fā)現(xiàn)：文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)是一個(gè)相互作用的整體。一方面,，我們要在文學(xué)閱讀中學(xué)習(xí)借鑒優(yōu)秀作家的創(chuàng)作理念和寫作手法,，只有把這些成功經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到自身創(chuàng)作中，學(xué)生習(xí)作才稱得上或接近于文學(xué)作品,。另一方面,，文學(xué)閱讀為學(xué)生“觀察、感受自然與社會(huì)”提供了動(dòng)機(jī),、視角和話題。以小說為例,，雖然故事是虛構(gòu)的,，但作家在敘事中融入了他對人生和社會(huì)的洞見，這些思想觀念對不同時(shí)代,、不同處境的讀者都有啟迪,。學(xué)生在偉大作家的策動(dòng)下，在作品思想內(nèi)容的感召下,，會(huì)對已有的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生新思考,，對未知的生活領(lǐng)域發(fā)生新興趣，由此生成的所謂“獨(dú)特的體驗(yàn)和思考”，才能真正對人生有意義,、對社會(huì)有價(jià)值,。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇還要觀照兩種現(xiàn)實(shí)：一是觀照學(xué)生語文生活現(xiàn)實(shí),，特別是根據(jù)學(xué)生寫作中的實(shí)際問題和實(shí)際需要,，把那些對作家而言最重要也最寶貴的創(chuàng)作才華轉(zhuǎn)化為學(xué)生建構(gòu)自身表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)料。筆者曾對此專文論述［9］,，這里不再贅言,。二是觀照社會(huì)現(xiàn)實(shí)。這樣做不僅是為豐富創(chuàng)作素材,、深化學(xué)生習(xí)作的思想內(nèi)容,，更是為學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念和思想方法奠基。有學(xué)者在展望小說教學(xué)內(nèi)容變革時(shí)強(qiáng)調(diào),，“進(jìn)入教材的小說,，在主題方面還要關(guān)注其教育價(jià)值，幫助學(xué)生在生活和小說之間建立聯(lián)系,，借助小說閱讀促進(jìn)他們的精神成長和思想發(fā)育”［10］,。不單是教材選篇，對課程標(biāo)準(zhǔn)推薦的文學(xué)名著也應(yīng)有這樣的育人意識(shí),。實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的同構(gòu),，路徑之一是從小說等文學(xué)作品的思想內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生反思人生困惑或社會(huì)問題,。有學(xué)者在討論中國讀者對《小王子》的閱讀接受時(shí)曾摘引一位網(wǎng)友的感想,，這位網(wǎng)友說：“雖然作者說這是一部童話，但是看過之后就能明白這絕不僅僅是一部童話……短短幾萬字的語言,，簡單清新的童話小故事,，一個(gè)那么憂傷的小王子，在我看來卻是一個(gè)世紀(jì)來最觸及人心底深處的作品,。我們會(huì)發(fā)現(xiàn),，我們遺忘過那么多的撞擊過心靈的事，我們忽略過那么多的在乎著我們的人,，當(dāng)我們匆忙地活在成人世界里,，我們應(yīng)該慶幸，有《小王子》為我們打開了一扇門,，一扇通往心底最純凈處之門,。”［11］在今天這樣一個(gè)變動(dòng)不居,、浮躁不安的時(shí)代,，如果說這位網(wǎng)友是站在過來人的角度感到某種悵惘和失落,，我們何嘗不能通過《小王子》的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種對童真的自豪與堅(jiān)守呢？有了這些,，學(xué)生在長大成人的過程中就不會(huì)“遺忘過那么多的撞擊過心靈的事”“忽略過那么多的在乎著我們的人”,。這樣一來，《小王子》就不只是一本引起成年人憂傷和遺憾的書,，也有可能是一本令未成年人在某種程度上免于憂傷和遺憾的書,。另外，任何社會(huì),、任何時(shí)代都會(huì)有各種各樣的社會(huì)問題,，這是毋庸諱言的。筆者在新冠肺炎疫情之初,，談到為什么要指導(dǎo)學(xué)生閱讀加繆的《鼠疫》時(shí)說過：特殊時(shí)期,，如果我們善于選取那些最具有現(xiàn)實(shí)觀照的、最生動(dòng)而深刻地闡釋或隱喻了當(dāng)下的作品,，教學(xué)生結(jié)合社會(huì)現(xiàn)象閱讀和討論,，那么學(xué)生對時(shí)事的認(rèn)知將封存在經(jīng)典閱讀的記憶之中。經(jīng)典終生相伴,，常讀常新,，為學(xué)生在不同情境下刷新反思提供了可能，也能為他們走上工作崗位之后還有勇氣在關(guān)鍵問題上做出正確選擇播下種子,。［12］需要強(qiáng)調(diào),，當(dāng)我們沿著這條路徑指導(dǎo)學(xué)生正視人生、直面社會(huì)時(shí),，不能把道理直接說給學(xué)生,。說教最蒼白無力，不僅不能達(dá)到教育目的,，還容易消解文學(xué)作品本身的意義,。我們還是要在學(xué)生把握作品內(nèi)容、理解美學(xué)特征的基礎(chǔ)上或過程中,，通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)把價(jià)值觀教育滲透進(jìn)來,。實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的同構(gòu)，路徑之二是從現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值觀念出發(fā),，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待文學(xué)作品的思想內(nèi)容,，從而提高對真假、善惡,、美丑的辨識(shí)力。舉例來說,，人們對于四大名著等小說該不該推薦給學(xué)生一直存在不同看法,。反對者的邏輯很簡單：四大名著有糟粕，糟粕毒害青少年，所以不該推薦,。這種看法不僅低估了學(xué)生,，看輕了名著，也曲解了語文教育的本質(zhì),。仍以《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》為例,，今天是法治社會(huì)，我們反對濫用私刑,。以今視古,，魯達(dá)打人既不合理更不合法。但欣賞文學(xué)作品最忌諱教條主義,，我們必須在文學(xué)作品所營造的具體情境中分析問題,。水滸世界有兩個(gè)“理”，一是“鎮(zhèn)關(guān)西”們的“理”——強(qiáng)權(quán)即公理,，一是平民百姓的“理”——人心即天理,。魯達(dá)所合之“理”乃是天理，即原始正義,。好的社會(huì)制度,，其立法和執(zhí)法是以伸張?jiān)颊x為前提的，而壞的社會(huì)制度則千方百計(jì)扼殺人民對原始正義的向往,，這就需要有人站出來正本清源,。從這點(diǎn)來看，《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》的積極教育意義,，要遠(yuǎn)高于違背了“打人犯法”這種簡單常識(shí)所造成的消極影響,。初中語文教科書曾長期將其作為基礎(chǔ)選篇，不僅出于對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中俠義精神的重視,，更是出于對學(xué)生和教師良好的人性假設(shè)：學(xué)生有自己的頭腦,，教師有自己的辦法，語文教育界有責(zé)任也有能力辯證看待和抽象繼承中華傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀因子?，F(xiàn)實(shí)層面,，很多語文教師正是用這種具體分析、思辨審視的方式來正向引導(dǎo)學(xué)生的,。學(xué)生學(xué)過這篇課文,，對苦難中的陌生人多一點(diǎn)關(guān)心和幫助，對劣德惡行多一點(diǎn)憤慨和抗擊,，對社會(huì)正義多一點(diǎn)渴望和爭取,，不正是我們要達(dá)到的教育目的嗎？總之,，社會(huì)不會(huì)因?yàn)殚]目塞聽而變好,，青少年也不會(huì)因?yàn)樽x本小說就學(xué)壞,。沒有哪本堪為典范的課文或文學(xué)名著是毫無瑕疵的，讓青少年學(xué)會(huì)正確的思想方法,，選擇性地汲取其中的精神財(cái)富并付諸個(gè)人生活和社會(huì)生活,，才是有識(shí)之士分所應(yīng)為。文學(xué)教育是語文教育的“半壁江山”,，對發(fā)展學(xué)生語言,、思維、審美,、文化等語文核心素養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用,。隨著新一輪課程改革走向深入，學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下不同體裁的文學(xué)作品教什么,、怎么教,，已成為亟待關(guān)注和解決的課題。結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群理念與小說文體特征,，文本事實(shí),、藝術(shù)真實(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)理應(yīng)成為教師建構(gòu)小說教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的新指向。在教學(xué)過程中,，既要重視三者對學(xué)生理解文本內(nèi)容,、提高審美品位、促進(jìn)精神成長的重要作用,，也要在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)靈活處理縱向順序和橫向聯(lián)系,，這些都有賴于教師根據(jù)具體文本和學(xué)生實(shí)際主動(dòng)思考與積極應(yīng)對。［1］李煜暉. 新課標(biāo)與語文學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)階［J］. 中學(xué)語文教學(xué),，2021（5）.［2］亞理斯多德. 詩學(xué)［M］. 羅念生,，譯. 北京：人民文學(xué)出版社，2000：25.［3］茅盾. 茅盾全集·第二十七卷·中國文論十集［M］. 北京：人民文學(xué)出版社,，1996：91.［4］孫伏園. 魯迅先生二三事［M］. 長沙：湖南人民出版社,，1980：18.［5］李煜暉. 整本書教學(xué)視角下的《紅樓夢》人物賞析：觀念與方法——以“劉姥姥”為例［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2022（1）.［6］Forster EM. Aspects of the Novel［M］. London：Hodder & Stoughton,，1974：60~61.［7］李煜暉. 問題處置與思維發(fā)展：基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文教學(xué)改進(jìn)研究［J］. 新課程評(píng)論,，2016（1）.［8］王汶成. 論文學(xué)語言的審美特性［J］. 求是學(xué)刊，2002（3）.［9］李煜暉. 文學(xué)閱讀與學(xué)生創(chuàng)作能力的培養(yǎng)［J］. 中學(xué)語文教學(xué),，2022（6）.［10］吳欣歆. 小說教學(xué)內(nèi)容研究四十年：審辨思考與多元對話［J］. 中學(xué)語文教學(xué),，2019（2）.［11］許鈞. 談譯論學(xué)錄［M］. 杭州：浙江大學(xué)出版社，2019：76~77.［12］李煜暉. 在經(jīng)典與生活的同構(gòu)中觸動(dòng)良心：疫情之下的《鼠疫》思辨閱讀［J］. 語文學(xué)習(xí),，2020（3）.（李煜暉：北京師范大學(xué)文學(xué)院） [本文原載于《語文建設(shè)》2023年2月(上半月)]
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