2001年開始的基礎教育課程新一輪改革,，從國家課程政策到中小學語文課程建設,，一個重大變革，就是語文課程由“教學內容取向”，轉向“課程目標取向”,。

語文課程轉到“課程目標取向”,，國家采用語文課程標準規(guī)范中小學語文教育，相應地,，教材開發(fā)由“國定制”轉向“編審制”（即國家教育主管部門審核開發(fā)機構及人員資質,，審核教材質量，出版企業(yè)發(fā)行,、市場選擇教材）,。在此背景下，語文教學內容不再局限于教科書,，教科書不再具有指定,、限定語文考試評價的功能。

在這一大背景下,，亟需語文教師強化課程意識,。

“教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，是對教育活動體系中課程系統(tǒng)的一種整體認識,，是教師的‘課程哲學’,，是課程實施過程中的課程觀與方法論?！保ü?，2003）通俗地說，教師課程意識,，即教師懷有一定課程信念,，對課程整體把握的意識，它以學生最終發(fā)展目標為指引,，對學校教育活動具整體認識,。在此基礎上，形成有關教與學主體,、資源,、行為等符合“學生最終發(fā)展目標”要求的自覺意識。

當前,，語文教師課程意識淡薄問題突出,，主要表現如下。

首先,，不少語文教師不會從課程整體思考語文課程教學,。以閱讀教學為例，往往就課文教課文,，而非從課程整體中把握眼前所教課文或習作的地位,。一節(jié)課或一篇課文教學，不能前沿后續(xù)，體現課程整體性,。其次,，容易把一篇經過教育學、心理學加工之的“課文”僅僅當做一篇“文章”教學（此處“文章”,，特指編入中小學語文課本之外的一切以言語文字形式連綴成篇的作品,，如散文、戲劇,、小說或詩歌等）,。教學重點往往由教師興趣決定，率性而為,，隨意性極大,。這樣的語文教師及課堂教學，往往給人一種“知識淵博,、文學性強,、生動有趣”印象，被不少人贊為“好課”,，有很大的欺騙性,。第三，不少語文教師往往奉教科書為圭臬,，不愿或不敢越雷池半步,。教科書如何編，我便如何教,。教科書沒有編,，我便不去教。把課程資源狹隘地限于教科書,。課程實施淪為“教教科書”,。第四，一些語文教師以“我已經教了”為托詞,，為自己教學效果不佳辯護,。殊不知“我已經教了”與課程視野下的“教學”具有巨大差異。現代課程教學論主張“教學是教學生學”,，是師生雙邊在課程教學目標指引下圍繞教學內容展開的持續(xù)創(chuàng)生課程的活動,。任何沒有激起學生學,、幫助學生學會乃至會學等教的行為,，并不能算成功的“教學”。

語文教師應具有怎樣的課程意識,？

第一,，從課程觀念上，語文教師不應把“課程”僅理解為“科目”或“教科書”，還要把課程理解為學校全部教育行為與學生實際經驗,。惟其如此,，教師才能充分認識學校內外、課堂內外一切促進學生語文素養(yǎng)發(fā)展的資源,，把語文課程教學著力點聚焦于學生語文素養(yǎng)的提升上,。

第二，要養(yǎng)成語文課程整體意識,，課程與教學相互勾連,、互生互長意識。一方面,，語文課程是一個整體設計,，課程目標指引課堂教學展開。另一方面,，也要意識到課堂教學是另一種形式的課程創(chuàng)生,。它以鮮活的形式不斷重塑著、豐富著課程,。

第三,，教師要建立強烈的課程資源意識，在生活背景中把握學校語文課程,，在與其他學科交織中把握語文課程,，促進語文課程實施突破課堂限制、學科約束與學校藩籬,，并使之與其他學科融通,，與生活融通。

最后,，教師要有“教師即課程” 的自覺,。一位稱職的語文教師就是一門生動的語文課程。他（她）不僅是按照課程藍圖施工的技師,，也是參與語文課程大廈設計的工程師,，他（她）的語言文學文化積累、語文教育的理想與激情,、語文課堂教學技能與機智,，都是語文課程大廈建構必不可少的基礎資源。陳日亮先生說“我即語文”,，不僅是一句個性的表達,，也是對“語文教師即語文課程”的經典概括。

那么,，語文教師如何強化課程意識呢,？

首先,，語文教師需要提升課程理論素養(yǎng)。除了一般的課程理論學習,，語文教師要認真研讀《基礎教育課程改革綱要（試行）》,、《全日制義務教育課程方案（實驗）》與《普通高中課程方案（實驗）》及語文課程標準等國家重要的課程文件。很多教師以為,，這些課程文件離自己語文教學太遠,，與自己關系不大。這實在是一種誤解,。

這些文件與規(guī)章,，從不同層面體現國家語文課程的總體設計與基本精神，是語文教師建立“語文新課程”意識的前提,，是語文教師完整,、準確理解語文新課程的基礎。如果對課程改革基本精神與基本規(guī)劃理解不準,、不透,，我們也不可能正確理解、領悟語文新課程,，很難建立語文新課程期待的課程觀,。在更高層次上，對語文課程標準中可能存在的不足,、不全之處,，教師也難有完善的意識與能力。這樣的語文老師容易誤把語文教科書當作語文課程,，很難從課程整體上,、課程目標統(tǒng)領上認識“語文教科書”，導致語文教學單薄又僵硬,。而具有課程意識的語文教師,，會自覺與教科書對話。一方面根據語文課程教學目標,，主動對教科書進行“增,、刪、調,、改,、換”等二度加工，進行校本化改造,。另一方面也會根據課程教學目標,、學生學情、學校條件及自身特長,，在教科書之外開發(fā)語文資源,，使教育資源在溝通教師與學生,、課內與課外,、語文學科與其他學科,、教育與生活過程中發(fā)揮積極的作用。

此外,，課程意識可以引導教師把“當下”教學活動置于課程整體中思考,。如我們最近在漳州市第八中學觀摩朱玉梅老師《故都的秋》教學，朱老師引導學生品味語句,、體會作者情感時,，在處理“在北平即使不出門去吧，就是在皇城人海之中,，租人家一椽破屋來住著,，早晨起來，泡一碗濃茶,，向院子一坐,，你也能看得到很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲,?！杯h(huán)節(jié)，就引導學生回憶初中學過的魯迅《從百草園到三味書屋》中“不必說碧綠的菜畦,，光滑的石井欄,，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚,；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟,，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子忽然從草間直竄向云霄里去了,。單是周圍的短短的泥墻根一帶,，就有無限趣味?！保ㄖ靥枮樽髡咚樱┎坏兄趯W生對新的內容的理解,，更促進學生知識統(tǒng)整，建立良好的知識結構,。

其次,，教師要明確認識到，教學設計與課堂教學是“文本課程”不斷完善與創(chuàng)生的繼續(xù),，是國家課程校本化,、生本化的過程，是文本課程活動化過程,，是以語言符號為特征的人類精神文化資源——散文,、詩歌,、小說與戲劇作品等與師生生命成長融通的過程。語文教師樹立了這樣的課程教學觀,，就會主動以語文課程建設者而非一般消費者的姿態(tài)加入語文課程建設,。會自覺地審思學情、把握教育環(huán)境以及反思自身特點,，設計出最適合學校環(huán)境,、最適合學生狀態(tài)與發(fā)展需求、最容易發(fā)揮自身特長的語文教學方案,，探求以滿足學生發(fā)展需求為基本特點的課堂教學形式,，并愿意在師生對話中喚起課程內在的生命活力。以對話的語文課堂為例,，一位高中教師在教學《項鏈》時,，課中有學生提出“小說應該反映的是人生正劇，是人不斷走向成熟的過程”,，而不同意教師提出小說批判“虛榮心和拜金主義”的觀點,。教師不但沒有武斷打斷學生發(fā)言，還鼓勵學生闡述自己意見,。學生提出,，羅瓦塞爾太太原本“面龐兒好，風韻也好”,，按照小說所言,，這應是她的“出身和門第”，而且丈夫又準備“400法郎”“打算買一支槍,，夏天好和幾個朋友一道打獵作樂”,，這可是生活的奢侈方式。更不應該忽視,，她的丈夫還從自己父親那里繼承了“18000法郎”,，由此推知，小職員羅瓦塞爾夫婦即使不算富裕,，也差強人意,，可是這時羅瓦賽爾夫人，沒有“一套像樣的衣服”,、“首飾,、珠寶”相配，就沒有勇氣參加上流社會的舞會,。這可說是年輕的羅瓦賽爾夫人的虛榮心,。可是,，經過丟項鏈,、賠項鏈十年折騰,，羅瓦賽爾夫人已幾乎一文不名，“看上去是老了”,，“變成了窮苦家庭里的”婦人,，在街上偶遇一個完全不認識自己、“還是那么年輕,、那么美麗,，那么動人”的朋友弗雷斯蒂埃太太,，按照十年前的心態(tài),，她本可以擦肩而過，被動地保持自己的虛榮,，不去理會,。可是,，她想“既然債務已經還清”,，為什么不去“把一切告訴她”？表現出這時的羅瓦賽爾夫人勇于面對現實的成熟人生態(tài)度,，所以,，小說實際上寫的是人生不斷走向成熟，是一幕人生正劇,。這是學生與教師圍繞文本發(fā)生的超出教科書或教案“預設”的臨時性生成,。就師生面對的問題本身而言，仍可討論,。撇開這一問題本身不談,，從師生圍繞文本的對話中，我們看到,，教學對話本身不僅是一種教學方式的變革,，還是語文課程在教學層面不斷地再創(chuàng)造，并從中激發(fā)出更為豐富教育資源的過程,。在這一過程中,，學生不但語言文字感悟能力、表達能力得到提升,，他的探究意識與能力,，語文學習自信也得到極大地鍛煉。更為可貴的是學生在教科書面前有了自己的思考,，在權威答案面前有了自己的表達勇氣,。學生這種創(chuàng)造性解讀得到老師和同學喝彩，由此激起學生更濃的學習興趣,，正是課程轉向學生語文經驗的過程,。,。

第三，要樹立語文課程資源意識,。語文課程資源是包括語文教科書在內的課內外,、校內外一切有利于語文課程教學目標達成的資源。語文教科書即便是最基本的資源,，也只是資源的一部分,，而且是可能需要再度加工的資源。教師要根據語文課程教學目標與學情,，在重視語文教科書同時,，要學會“用教科書教”，而非“教教科書”,。前者在“活用”,，后者在“服從”，境界完全不同,。教師要在課程目標指引下,，積極開拓課外、校外語文課程資源,，實現課標所言的“構建開放,、有序的語文課程”。在運用教科書展開教學時,，教師也應在充分考慮課程目標與學生現狀基礎上,，以學生語文素養(yǎng)發(fā)展為根本，自覺與教科書展開對話,，活用教科書,。要認識到，正如前面所言,，在教學層面,，師生互動、對話與教學生成也都是課程資源,。

所以,，教學不是簡單“教授”教科書，也不僅是“課程藍圖”的施工,。語文教師要高度關注學生“經驗狀態(tài)及其變化”,，與學生展開對話。簡單地說,，要關注學生實際發(fā)展,。要做到這一點，教師要掌握學生面對即將學習“新內容”的準備狀態(tài)，既有一般性的狀態(tài),，也有差異性狀態(tài),。此外，教師興奮點不能僅限于學生“知識與能力”狀態(tài),，還應該考慮學生學習“新內容”的情感狀態(tài),、認知特長等。這些因素更為隱秘,，但卻不可忽視,，因為它們對學生實際學習成效——即獲得應有發(fā)展，影響重大,。顯然,，根據課程理論，學生經驗狀態(tài),，才是課程最終的結果,。課程方案的優(yōu)劣,、課程實施的效果,，都要在這個層面進行最終評價。

最后,，教師要樹立應有的自主意識,。一位優(yōu)秀的語文教師，應該具有自主意識,。說到“自主”,，也許有人就會想到“學生主體”。不錯,，學生主體自不可忽視,，但教師主體也極為重要?！度罩屏x務教育語文課程標準》（2011版）對2001版《全日制義務教育語文課程標準》（實驗）一段文字的修改十分值得玩味：

學生是語文學習的主人,。語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣,，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境,，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式,。

教師是學習活動的組織和引導者,。教師應轉變觀念，更新知識,，不斷提高自身的綜合素養(yǎng),。應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略,，引導學生在實踐中學會學習,。

修改為：

學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者,。語文教學應在師生平等對話的過程中進行,。

語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣,，引導學生掌握語文學習的方法,，為學生創(chuàng)設有利于自主、合作,、探究學習的環(huán)境,。應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式,。

“主人”改為“主體”,，一字之差，霄壤之別,?！爸魅恕钡膶γ媸恰捌腿恕保敖虒W內容”不是“仆人”,，“教師”更不是“仆人”,。這種無視、輕視“教師”的觀點,，十年實驗已清楚地暴露其荒謬,。其次，2011年修訂版將“教師是學習活動的組織者和引導者”一句,，從“實驗版”的下一自然段提到“學生是語文學習的主體”之后,，無疑在提醒我們，重視學生語文學習的“主體”,，不能忽視,、輕視教師的“主體”，在教學生進行語文學習的過程中,，教師是不可或缺的“教”的主體,，失去這一“主體”作用——即“組織和引導”等，學生“主體”的學習將陷入盲目,、混亂,，學生語文學習的效果必然很差。

課標這一修改,，提醒我們重視學生語文學習主體性同時,，必須高度重視“教師主體性”發(fā)揮,。健康的教學過程就是教與學雙重主體“在師生平等對話的過程中進行”。

教師樹立應有的主體意識是建立“教師即語文課程”信念的基礎與前提,。教師具有主體意識,，就會積極、有專業(yè)尊嚴,、平等地與語文教科書對話,、與學生對話，在對話過程中創(chuàng)生課程,。具有主體意識的教師,，也才更有可能是一個“反思的實踐者”，使其教學活動變成課程建設的活動,，從而創(chuàng)造針對性強,、扎實有效、充滿生命活力的語文課堂,。