教育應站在兒童的立場上

　　教育應是有立場的——盡管你可能不自覺也可能你未思考。立場,，是認識和處理問題時所抱的態(tài)度和所處的地位,，即你是為誰的。不同的立場,，表明了不同的態(tài)度,，影響著甚至決定著處理事物的方式和結局。教育的立場應有三條基準線：教育是為了誰的,，是依靠誰來展開和進行的,，又是從哪里出發(fā)的。毋庸置疑,，教育是為了兒童的,，教育是依靠兒童來展開和進行的，教育應從兒童出發(fā),。這就是教育的立場,，因此，教育的立場應是兒童立場,。兒童立場鮮明地揭示了教育的根本命題，直抵教育的主旨,。
　　教育是以最有價值的內(nèi)容,、以道德的方式展開的活動和過程,。這種道德的方式，就是讓受教育者尊嚴地生活在教室里和校園里,。讓受教育者有“尊嚴”,，教育者就得站在他們的立場上，保護他們,，想著他們,，引領他們。從某種角度說,，兒童觀是教育觀的核心和基礎,，教育觀應根植于兒童觀，而只有真正確立了正確的兒童觀才會有鮮明的兒童立場,。兒童立場是由教育的本質(zhì)和主旨所規(guī)定的,，兒童立場是真正的教育、良好教育的鮮明標志和成功的根本動因,。
　　兒童立場的命題也使我們想起教育中的主體,。“主體是人,，但不等于人,，人只有作為某種活動的發(fā)出者才是主體?！雹俳逃@種活動的主體究竟是誰呢,？這就要考察活動的“發(fā)出者”是誰。教師是教育的策劃者,、設計者和組織者,，但是真正“發(fā)出”教育需求的卻是兒童，是兒童煥發(fā)生命活力的訴求才有了教育活動,，兒童是教育活動的發(fā)出者,，因此兒童是教育的主體，那么,，以兒童為主體,，教師就應站在兒童立場上。兒童立場是主體教育的題中應有之義,，是必然的,、合理的。
　　但是,，命題的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽,。在教育的現(xiàn)實中，兒童立場受到了猛烈的沖擊，最為突出和嚴重的是,，成人（當然包括教師）以慣有的思維,，從自己的立場出發(fā)，把自己的需求當作兒童的需求,，以自己的興趣代替兒童的興趣,，最終以犧牲兒童為代價實現(xiàn)自己預定的教育意愿和目標。而最冠冕堂皇的理由就是“一切為了兒童”,，最流行的最有號召力的口號就是“讓孩子贏在起跑線上”,。看起來,，兒童立場似乎是鮮明的,、堅定的，但結果是,，兒童在兒童立場上的缺位,，成人在兒童立場上的越位，最終使兒童立場異化為成人立場,，最后只剩下成人立場,。其后果是讓孩子“傷”在了起跑線上，“一切為了兒童”被改寫成了“一切為了成人”,。這種以為了兒童名義的成人立場導致了教育的功利主義,，導致了教育的分數(shù)至上，這一切又在“一切為了兒童”的旗號下暢通無阻,。教育應當解蔽,，應當如馬斯洛所說的“再圣化”，回到教育應有的立場上去——真正站在兒童立場上,。這就是教育的本義,，是我們的回答。

　　兒童立場的核心：發(fā)現(xiàn)兒童和引領兒童

　　兒童立場有著豐富的內(nèi)涵,，但其特質(zhì)與核心是如何看待兒童和對待兒童,。只有真正認識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅守兒童立場,。也許我們回答堅守兒童立場的理由還相對容易,，而回答兒童立場的特質(zhì)與核心卻不易。

　　1.關于“兒童”的學問是所有學問中最重要而又最不完備的
　　兒童就在我們面前,。但是,，我們并未真正認識他們，更未真正發(fā)現(xiàn)他們,。長期以來,，我們習慣站在成人立場上看待他們,，于是認為兒童是“小大人”。陳鶴琴先生早就作了揭露：“常人對于兒童的觀念之誤謬,，以為兒童是與成人一樣的……所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了……我們?yōu)槭裁唇袃和┢痖L衫來,？為什么稱兒童叫‘小人’？為什么不準他們游戲,？為什么逼他一舉一動更像我們成人一樣？這豈不是明明證實我們以為兒童同成人一樣的觀念么,？”
　　顯然,，缺乏對兒童的認識和發(fā)現(xiàn)，就不可能有兒童立場的建立,，也就不可能有良好的教育發(fā)生,。可以這么判斷：教育的根本問題是關于兒童的問題,，基于對兒童的認識的兒童立場是教育的根本立場,。

　　2.兒童在本義上是自由者和探索者
　　蘇霍姆林斯基曾說過，“兒童就其天性來講,，是富有探索精神的探索者,，是世界的發(fā)現(xiàn)者”。自由和探索是兒童的天性和本義,，教育就應順應這種天性,，堅守這一本義，引導并促進他們進一步去探索和發(fā)現(xiàn),。但事實卻是,，我們用一味的強制灌輸、簡單的“告訴”和機械重復的訓練,，傷害了他們自由和探索的天性,，破壞了“兒童”的本義。
　　不過,，我們正在改變,，改變自己，改變教育,，因而改變了立場,。有這樣一個案例：冬天，小朋友發(fā)現(xiàn)放在手里的冰塊化了,，他們比試著,，并討論著：為什么會化？怎樣才使冰化得快一些,？老師引導他們分別用微波爐,、帶蓋子的膠卷盒做實驗，實驗后，小朋友知道了冰的融化與溫度有關系,。然后,，有的小朋友發(fā)現(xiàn)水變成冰“長個子”了，于是老師引導他們在有刻度的瓶子,、畫上線的杯子,、盒子里做實驗，知道“長個子”的冰是水變成的,，水變成冰體積就會變大,。小朋友就想，瓶口加上蓋子還會不會“長個子”呢,？會不會向下“長個子”呢,？在老師的啟發(fā)下，實驗的結果是帶蓋子的瓶蓋被頂歪了,，杯子盒子變形了,，小朋友們說，水變成冰的力量真大呀?、谠谶@個案例里,，兒童的天性和探索者的精神在教師引導下得到保護，也得到發(fā)展,；知識應“活”在兒童自主的探究和體驗之中,。此類的案例不斷增加，我們的立場和教育也隨之不斷改變,。

　　3.兒童在本質(zhì)上是一種可能性
　　處在發(fā)展過程中的兒童,，有著無限的可能性，它至少包括了三層意思：一是說兒童還沒有成熟,。因為未成熟,，所以會發(fā)生問題，有缺點,、有錯誤是正常的,；正因為還沒有成熟，所以存有巨大的潛能,，教育就是要開發(fā)這種潛能,，讓他們在成熟的過程中釋放能量，又積蓄新的能量,。二是說兒童還沒有確定,。兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責就在于觀察兒童,，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性,，幫助他們找到發(fā)展的最大可能和最好可能,。其間，教師對兒童的評判需要謹慎,，有時甚至需要耐心等待,。三是說兒童還沒有完成?！巴瓿伞笔莻€過程,，教師要學會在兒童不同的階段，促使兒童一步步逼近目標,，又在他們面前樹起新的目標,。所以，馬克斯·范梅南說：“看待兒童其實是看待可能性,，看待一個正在成長過程中的人?！?br>　　看待可能性,，就一定要向可能性敞開。作為教育者,，我們必須不遺余力地去尋找種種可能性,。因為是可能性，所以“不應用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式來使之成為問題”③,，而應用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛,，透過兒童的“現(xiàn)實性”去發(fā)現(xiàn)可能性。因此,，兒童的可能性就是生成性,、可塑性、創(chuàng)造性,。兒童正是用“可能性”來暗示,、啟迪教育，來挑戰(zhàn),、改變教育,。

　　4.兒童發(fā)展的密碼——童心
　　童心從另外一個角度體現(xiàn)著可能性，可能性隱藏在童心中,，尋找可能性首先要呵護童心,。我們可以這么說：童心是兒童發(fā)展的密碼，當然也應是教育的密碼,。
　　首先,，童心意味著創(chuàng)造性。一年級的小朋友寫過一首詩《夢中》：“夢中,，／我把小手伸出來／讓它透透氣,；／／夢中,，／我把小腳踢出來，／讓它散散步,；／／夢中,，我把小屁股鉆出來，／讓它乘乘涼,。／／夢中,，／我一個噴嚏，／嚇得媽媽跳了起來,，／驚醒了,，看著我的睡相，／媽媽心疼得／把我的小手,、小腳,、小屁股／一個一個藏進暖融融的被窩／于是，香甜的夢又開始了……”充滿童趣,，充滿想象力,，想象力對兒童來說比什么都寶貴?？梢?，創(chuàng)造力是童心不滅。成人的創(chuàng)造性是兒童品性的延續(xù),。我們永葆童心,，就會永葆創(chuàng)造性。
　　其次,，童心意味著獨特的思維,。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答,，比如,，“為什么小樹不會走路呢？”“噢,，因為它只有一條腿,。我有兩條腿，太好了,?！庇直热纾按蠛槭裁床煌５睾澳?？”“有的浪跑得太遠,，大海叫他們回來?！薄盀槭裁丛S多字不認識呢,？”“它們沒告訴我它們的名字,。”……兒童總是以他的眼睛看世界,，他們有他們的觀察方式,、思維方式、解釋方式和表達方式,。讀了這些自問自答,，笑聲總是從心里響起，在笑過后我們想到更多的是,，思維方式的獨特往往意味著創(chuàng)新的開始,。童心啊，你總是把我們導引到一個新的視域,、一個新的高度,；教育啊，如果輕慢了,、忽略了,、擠壓了童心，那絕對是無用的,，而且是有害的。

　　5.童年永遠是一個深刻的話題
　　當下的環(huán)境對兒童提出了種種嚴峻的挑戰(zhàn),。一是享受式,、娛樂化的生活方式。我們要引導兒童追求快樂和幸福,，但不能追求生活的享受,，不能讓娛樂化成為生活的主旋律，更不能代替教育,，否則會“娛樂至死”,。二是虛擬世界中的陷阱。虛擬世界能讓兒童進入一個新的天地,。但是虛擬世界存有很多誘惑,，布有很多陷阱，低劣,、惡俗的東西會慢慢侵蝕兒童的心靈,，消蝕高尚和圣潔的情感。兒童必須靠教育增強自己的識別和抵制能力,。三是家庭環(huán)境的變化,。離異家庭、單親家庭以及各種“問題家庭”的增多,，兒童心理悄然發(fā)生變化,，產(chǎn)生心理缺陷與障礙,，親情的淡漠導致情感的褊狹甚至異化。四是全球化背景下,，多元價值觀發(fā)生猛烈碰撞,，核心價值觀被遮蔽被模糊。在鼓勵學生尊重,、吸納多元價值觀的同時,，如何澄清、辨別和選擇,；在鼓勵學生大膽發(fā)表自己見解的同時,，如何讓他們學會傾聽等等，都對教育提出了新的要求,。
　　所以,，教師對兒童的引領任何時候都不能有絲毫的松懈。兒童是一塊璞玉,，如果放任他們按照自己無指導的自發(fā)性去發(fā)展,，那么，“從粗糙的東西發(fā)展出來的東西,，只會是粗糙的東西,。”④兒童立場,，決不是對兒童的遷就和放任,，嚴格要求是另一種愛的方式和形式，“嚼得菜根,，做得大事”,，并未過時。兒童立場是一個完整的概念,。

　　兒童立場上的教師：長大的兒童

　　兒童與成人是兩個不同的世界,，常常發(fā)生沖突。蒙臺梭利認為,，兒童跟成人的沖突,，主要是由成人引起的；在兒童的生理和心理發(fā)展過程中,，成人始終像“一個擁有驚人力量的巨人站在邊上,，等待著猛撲過去，并把他壓垮”,。這種描述和比喻并不夸張,，兒童立場始終向教師發(fā)出最為嚴峻的問題：教師，你該是誰,？你該怎么辦,？
　　著名的特級教師李吉林作了最為簡潔和鮮明的回答：我,，一個長大的兒童。李吉林的回答既有中國傳統(tǒng)文化的立場,，又具有西方的倫理價值,。我國古代老子早就說過，圣人的精神狀態(tài)往往回于嬰孩,；蒙臺梭利也作了“作為教師的兒童”的判斷,。“長大的兒童”的含義,，馬克斯作了深刻精辟的解釋：“成人不能變成兒童,，否則他就稚氣了。但是兒童的天真難道不使人感到愉快嗎,？他自己不該在更高的程度上使兒童的純樸的本質(zhì)再現(xiàn)嗎,？”
　　“長大的兒童”是在更高的程度上再現(xiàn)兒童的本質(zhì)，其旨意是更好地理解兒童,、發(fā)現(xiàn)兒童,，其目的是在更好地開發(fā)兒童、引領兒童,、發(fā)展兒童,。此外，“長大的兒童”是提醒我們,，教師要與兒童共同成長,，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂,。可以說,，“長大的兒童”是對教師在兒童立場上角色,、作用最形象最生動最準確的定位。
　　有一個案例一直在我心頭縈繞,。斯紫輝是兒童教育家斯霞的堂姐,。她是一位小學數(shù)學教師，但她每星期要給學生上一堂故事課,，故事的內(nèi)容來自《愛的教育》,。學期結束，斯老師專門召開命名主題班會,，用書中的人物來命名班上的同學,。于是就有了勤勞的“裘里亞”、正直的“卡隆”,、勇敢的“馬爾柯”……班上一位插班生蔣風一直期待老師對自己的命名,。然而,，沒有。蔣風咬緊牙關才沒使那滴男兒淚落下來,。
　　在準備離開教室時余光一掃,，斯老師發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽：“蔣風，你跟我來,?！痹谒奚崂铮估蠋熣\懇地檢查自己：“老師太粗心了,。我怎么把你給忘了呢,？其實，你比裘里亞更勤勞,，比卡隆更正直,，比馬爾柯更勇敢。這樣吧,，老師把自己最心愛的書,，這本《愛的教育》送給你，彌補老師的過失吧,?！闭f著，掏出筆在扉頁上題寫了一行字：“不要怕做平凡的人,，但要永遠記住,，讓自己那顆平凡的心，隨時閃現(xiàn)出不平凡的光彩來,?！睆拇耍@本書和題詞一直伴著蔣風走上了兒童文學的研究之路,，成為我國著名的兒童文學理論家,。
　　之所以這么完整地敘述這一故事，是因為它啟迪了我對“長大的兒童”的理解,。其一,，教師首先要變成孩子。但是要當孩子,，必須使自己往后退一步,，即回到孩子時代去，和孩子一起想,、一起玩,、一起學，這樣，你才可能走進兒童,。一位數(shù)學老師竟然每周一節(jié)故事課,，因為她知道孩子最愛聽故事；在離開教室一剎那,，她在余光里發(fā)現(xiàn)了學生的期待與委屈,，富有童心的人才可能如此敏感。其二,，教師要用孩子喜歡的方式教育孩子,。孩子喜歡故事中的人物，于是用來命名班上的學生,。這樣,，書中的兒童與教室里的兒童走到了一起，而此時的教師也成了兒童,，三個“兒童”有了一次美麗的約會,。從深層意義上說，教師的一生都是一種邀請,，邀請教室里的兒童,，邀請課程中的兒童，也在邀請自己的加入,。這種孩子喜歡的方式,，是一種愛的方式。其三,，教師變成兒童,，是為了引領兒童。勤勞,、正直,、勇敢等品質(zhì)的培養(yǎng)是教育永恒的主題，老師不能讓故事走向庸俗,，而應引領兒童走向崇高,，在兒童的心里筑起一塊高地，在“平凡”與“不平凡”之間讓兒童尋找到價值思想和樸實的辯證,。
　　“長大的兒童”是一種教師智慧的別解，實質(zhì)上是一種大智慧,，而大智常常與大愛相伴相生,。
　　教育應當有大愛。教師愛應當具有母愛的品質(zhì)與特點,，但又必須超越母愛,。教師愛的基本內(nèi)涵是教書育人，教書是教師施愛的基本途徑和方式，育人是教師施愛的根本目的和終極價值,。因此,，教師愛更講方向性，這種愛的方向直指個人的成長與民族未來的結合,；教師愛更講科學性和規(guī)律性,，循序漸進，克服浮躁與功利,，追求價值理性與工具理性相結合,，注重動機、過程和結果的結合,；教師愛更講公平,，面向所有學生，尤其關愛“后進生”,，而且盡可能體現(xiàn)公平,，讓學生真切體會到溫暖；教師愛具有非情境性,，情境改變的只能是愛的方式,，而不會改變愛的品質(zhì)，因而教師愛更具穩(wěn)定性,。這就是教師愛,，這就是大愛。一個充滿大愛的教師站在兒童立場上一定是優(yōu)秀的“長大的兒童”,。
　　教師應當有大智慧,。教師智慧是關于教書育人的智慧。首先教師智慧具有道德感,，集中表現(xiàn)在對學生的尊重和信任上,，讓學生真正像人、真正像孩子那樣生活在教室里和校園里,；其次,，教師智慧的載體是能力，面對各種教育現(xiàn)象,，教師能及時調(diào)整教育的對策和行為,；第三，教師智慧要妥善處理好知識與智慧的關系,，消解知識對智慧的糾纏,，使智慧處于教學的主導地位，完成“轉(zhuǎn)識成智”的任務,，讓知識成為力量,，讓智慧把學生引向自由,；最為重要的是把創(chuàng)造作為智慧的核心，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力,。這就是教師智慧,，這就是大智慧。一個具有大智慧的教師才能在兒童立場上揮灑自如,，具有鮮明的風格,，充滿魅力。
　　“長大的兒童”正是用大愛與大智筑高兒童立場,，瞭望兒童的未來,，續(xù)寫兒童與“長大的兒童”這世界上最動人的故事。這樣,，從兒童立場出發(fā),，我們將創(chuàng)造最圣潔的兒童教育，創(chuàng)造太陽底下最光輝的事業(yè),。
   

　　注釋：
　?、賹O迎光，《主體教育理論的哲學思考》,，南京師大出版社,，2003.5，第43頁,。
　?、趧⒀啵侗奶剿鳌?，中國教育報,，2007.5.23，第6版,。
　?、坜D(zhuǎn)摘自王嘯，《教育人學——當代教育學的人學路向》,，江蘇教育出版社,，2003.1。
　?、芏磐?，《學校與社會·明日之學校》,，人民教育出版社,，2005.1。 

原文載于《人民教育》200723