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推薦:劉大為論《語言知識(shí),、語言能力與語文教學(xué)》(轉(zhuǎn)貼)

 善讀齋 2013-11-24
  作者:劉大為    文章來源:《全球教育展望》2003
  [摘要]  
本文針對(duì)當(dāng)前語言知識(shí)逐漸淡出語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了理論上的分析。全文探討了三個(gè)問題:一,、語文教學(xué)所需要的語言知識(shí)應(yīng)該具有怎樣的性質(zhì),,分別從陳述性的語言知識(shí)與語感知識(shí)的關(guān)系,、語言知識(shí)對(duì)語言能力發(fā)展的針對(duì)性、語言知識(shí)的過程性進(jìn)行了探討,。二,、語言知識(shí)如何在語文教學(xué)中起作用,分別從語感與語言知識(shí)的互補(bǔ),、對(duì)語言自身的認(rèn)識(shí),、探究的需要以及元語言能力的培養(yǎng)等方面進(jìn)行了探討。雖然限于篇幅,,本文沒有詳細(xì)討論如何建構(gòu)語文教學(xué)所需要的語言知識(shí)系統(tǒng),,但是指出了建立語言知識(shí)的三個(gè)系統(tǒng):學(xué)生系統(tǒng)、教師系統(tǒng)以及教學(xué)工具系統(tǒng)的必要性
,。
  [關(guān)鍵詞]  語言知識(shí)  語感知識(shí)  元語言能力  學(xué)生系統(tǒng)  教師系統(tǒng)
  母語的語官能力是語文素養(yǎng)中最為基本同時(shí)也是最為重要的要素之一,,本文關(guān)注的是語言知識(shí)在語言能力的發(fā)展過程和發(fā)揮過程中的作用,以及由此而發(fā)生的,、語言知識(shí)在語文教學(xué)中的作用,。
  沒有哪一門課程,能夠既在現(xiàn)代教育體系中作為一門課程而存在,,又能離開一個(gè)完整的知識(shí)體系而展開它的教學(xué)過程,。然而語言知識(shí)在語文課程中的價(jià)值和地位,在當(dāng)今卻受到了最為嚴(yán)厲的質(zhì)疑,,甚至可以說語言知識(shí)已經(jīng)在事實(shí)上漸漸淡出語文教學(xué),。這或許是因?yàn)橐淮笈虒W(xué)新觀念進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域后引起的震蕩——諸如語感、積累,、體驗(yàn),、熏陶感染、整體感知等似乎都可以在語言知識(shí)之外僅就文本而進(jìn)行,;也可能是因?yàn)楫?dāng)前的語言學(xué)研究實(shí)在拿不出一套能夠?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)所用的語言知識(shí)——現(xiàn)有的語法修辭知識(shí)不能適應(yīng)語文教學(xué)而必須“淡化”的說法已經(jīng)盛行十幾個(gè)年頭了,,可是教育部新近頒布的(全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn))附錄在末尾的語法修辭知識(shí)要點(diǎn),廣大師范院校的中文系在培養(yǎng)未來的語文教師時(shí)所使用的語言學(xué)方面的教材,,卻仍然是與教學(xué)實(shí)際以及新的教學(xué)理念嚴(yán)重脫節(jié),、甚至嚴(yán)重沖突。
  當(dāng)然語文課對(duì)知識(shí)的需求與其他課程對(duì)知識(shí)的需求相比有很大的特殊性,,其中最突出的表現(xiàn)就在于母語的語言能力很大程度上是以語感的方式形成和運(yùn)行的,,而以無意識(shí)為特征的語感恰恰與以理性為特征的語言知識(shí)處在相對(duì)立的位置上。這就造成了探討語言知識(shí)與語文教學(xué)問題時(shí)的復(fù)雜性:一方面應(yīng)該充分評(píng)價(jià)語感在語言能力中的作用,,努力探討語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生語感的教學(xué)方法——即使是在教學(xué)改革已經(jīng)相當(dāng)深入的今天,,這一領(lǐng)域的研究仍是相當(dāng)落后的;一方面則應(yīng)該科學(xué)地認(rèn)識(shí)語言知識(shí)對(duì)語言能力的作用,以及它與語感相輔相成的關(guān)系,,從而建構(gòu)一個(gè)真正適應(yīng)語文教學(xué)需要的知識(shí)體系,。
  另一個(gè)特殊性則在于語文課的課程體系不是學(xué)科性的(請(qǐng)見第一節(jié)中第二小節(jié)的分析),整個(gè)教學(xué)主要不是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)科對(duì)象的認(rèn)識(shí),,所以語文課程的教學(xué)體系不可能像物理,、數(shù)學(xué)等課程一樣靠本學(xué)科的知識(shí)體系來支撐,通常采取的是文選式的安排,。在這樣一種課程體系中語言知識(shí)就處在一個(gè)十分特殊的位置上,。
  本文的寫作是在充分考慮到這些特殊性的情況下進(jìn)行的。作者已經(jīng)有兩篇論文——《語文教學(xué)中的語感能力與分析能力》,、《作為語言無露識(shí)的語感》探討過語感在語文教學(xué)中的作用和地位,,本文則換一個(gè)角度探討語言知識(shí)與語文教學(xué)的關(guān)系。希望這三篇論文能夠成為一個(gè)整體,,顯示出語感和語言知識(shí)在語言能力中相互推進(jìn)的關(guān)系,,在語文教學(xué)中互補(bǔ)互動(dòng)的關(guān)系。
  一,、對(duì)語言知識(shí)的重新認(rèn)識(shí)
  語文教學(xué)所需要的語言知識(shí),,簡(jiǎn)單地說就是一個(gè)母語使用者為了提高自己的語言能力、發(fā)展自己的語文素養(yǎng)而必須具備的,、對(duì)母語的科學(xué)認(rèn)識(shí),。我們將要論證,就其在語文教學(xué)中的體現(xiàn)而言,,這種知識(shí)應(yīng)該包括三個(gè)部分:一是學(xué)生為自身語言能力的有效發(fā)揮和繼續(xù)發(fā)展必須掌握的語言知識(shí),;二是語文教師為了進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)生語言能力的教學(xué)而必須掌握的語言知識(shí);三是在課堂上師生為了互動(dòng)對(duì)話而需要運(yùn)用的語言知識(shí),。
  這種對(duì)于母語的知識(shí)不同于語言科學(xué)的研究者為了描述一種語言的結(jié)構(gòu)和功能,、探明這種語言的深層運(yùn)作機(jī)理而形成的學(xué)科性知識(shí)——它們之間有密切的聯(lián)系,也可以互相借鑒啟發(fā),,但是本質(zhì)上屬于兩種不同類型的知識(shí)體系,,不能簡(jiǎn)單地把前者想象為后者的簡(jiǎn)化和延伸;它也不同于學(xué)習(xí)者把一種語言作為第二語言來學(xué)習(xí)時(shí)需要掌握的語言知識(shí)——母語學(xué)習(xí)與外語學(xué)習(xí)有著本質(zhì)不同的規(guī)律,,當(dāng)然需要不同的語言知識(shí),;尤其要強(qiáng)調(diào)的是,,它還不同于傳統(tǒng)規(guī)范語言學(xué)以理想方式制定的,、要求學(xué)習(xí)者嚴(yán)格遵循、反復(fù)操練的一套僵硬的模式和規(guī)則——對(duì)于這樣的知識(shí),,我們已經(jīng)有了教學(xué)中太多的失敗經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)該客觀地說,真正為母語教學(xué)所需要的語言知識(shí)應(yīng)該是怎么樣的,,具有什么樣的系統(tǒng),,并沒有被我們的語言學(xué)認(rèn)真探索過,,甚至也沒有被語文教學(xué)界深刻論證過,更沒有考慮過它們?cè)撊绾芜M(jìn)入教學(xué)的過程,。所以當(dāng)有的文件要求學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)去解決具體問題時(shí),,不由得不讓人心存疑問:學(xué)生掌握的究竟是什么知識(shí)呢?
  所以本文首先要考察的問題,就是語文課程需要的究竟是怎樣的語言知識(shí),。好在認(rèn)知科學(xué)以及其他學(xué)科對(duì)人類知識(shí)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)有了許多新的觀察角度,讓我們?cè)谶@樣的背景下對(duì)母語教學(xué)所需要的語言知識(shí)作一番考察,。
  1,、語感和語識(shí):無意識(shí)的知識(shí)與言述性的知識(shí)
  通常情況下知識(shí)一詞的使用會(huì)讓我們特別注意到這樣兩方面的特征,一是知識(shí)的概括性和客觀性,,一是因?yàn)檎Z言的描述而帶來的明晰性和公共性,。
  但這只是知識(shí)的一種表現(xiàn)方式。按照著名科學(xué)家,、哲學(xué)家波蘭尼的見解,這只是一種明晰的知識(shí),,或稱言傳性的知識(shí),,除此之外人還擁有不明說的知識(shí),也就是默會(huì)性的或稱意會(huì)性(Tacit)的知識(shí),;按照認(rèn)知心理學(xué)家們的意見,這只是一種陳述性的知識(shí),,除此人們還在運(yùn)用程序性的知識(shí),。
  無論是波蘭尼的默會(huì)知識(shí)還是認(rèn)知心理學(xué)家們所說的程序性知識(shí),由于不能或尚未被語言表述出來,,知識(shí)的持有者們都不能清晰地對(duì)他們進(jìn)行思考,,甚至根本意識(shí)不到它們的存在,,只能在有效完成的行為中推斷出有這些知識(shí)在起作用,。我們認(rèn)為,,將Tacit譯為默會(huì)或者意會(huì)都突出了“會(huì)”,即知道,、自明但不能說出來,,這正是直覺意識(shí)的特征,但是在更多的情況下人們對(duì)這些知識(shí)的本身毫無覺察,,連“會(huì)”也說不上,,卻能以下意識(shí)的方式成功地運(yùn)用它們.這正是人們對(duì)游泳,、打球等活動(dòng)所需知識(shí)的掌握方式,。還有許多知識(shí)更在直覺意識(shí)和下意識(shí)之外.我們只能通過種種間接的方法去推測(cè)、假設(shè)它們存在于潛意識(shí)中,,可見“默會(huì)”一詞并沒有完全反映出這類知識(shí)的性質(zhì),。而對(duì)程序性知識(shí),人們?cè)跇?gòu)造這一術(shù)語時(shí)由于突出了“程序性”,,強(qiáng)調(diào)的其實(shí)只是這些知識(shí)向產(chǎn)生式規(guī)則,,即“假如……,,那么……規(guī)則轉(zhuǎn)換的可能性。然而一且把這些知識(shí)視為一系列可以明確轉(zhuǎn)換的程序,,它們?cè)鹊哪欠N混沌性質(zhì)也就在我們的心目中被消解掉了,。既然直覺意識(shí)、下意識(shí),、潛意識(shí)都屬于無意識(shí),,既然語言表述的價(jià)值就在于將無意識(shí)變?yōu)橐庾R(shí),看來把這兩種知識(shí)分別命名為無意識(shí)知識(shí)和言述性知識(shí)可能是比較妥當(dāng)?shù)摹?br>  語言在這里扮演著一個(gè)十分特殊的角色,。一方面由于它的作用,,無意識(shí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以言說,、可以意識(shí)到的知識(shí),,我們因而能夠?qū)@些知識(shí)進(jìn)行反思和改進(jìn),;一方面語言自身也能被我們認(rèn)識(shí)而形成一種知識(shí),它也應(yīng)該有無意識(shí)知識(shí)和言述性知識(shí)的區(qū)分,。我們已經(jīng)有了一個(gè)現(xiàn)成的術(shù)語“語感”來指稱這種無意識(shí)的語言知識(shí),可是語感一旦也獲得了知識(shí)的地位,。語言知識(shí)一詞就不能再為言述性的語言知識(shí)所獨(dú)占,,為此我們杜撰了一個(gè)術(shù)語“語識(shí)”來專指言述性的語言知識(shí),。但考慮到一般的使用習(xí)慣,本文若沒有特別指明,,語言知識(shí)一詞仍依照傳統(tǒng)方式專指言述性的語言知識(shí),。
  無意識(shí)知識(shí)的提出絕不是為了排斥、降低言述性知識(shí)的作用,,而是揭示了這樣一個(gè)事實(shí),擁有兩種各有長(zhǎng)短,、相互推進(jìn)的不同形態(tài)的知識(shí)是人類的巨大財(cái)富,,人的健全智能實(shí)際上是通過它們的相互協(xié)調(diào)才得以整體實(shí)現(xiàn)的,。舉例來說,,熟練地從事一種行為必須依賴無意識(shí)知識(shí),言述性知識(shí)的參與往往反倒會(huì)起干擾的作用,;可是“我們可以批判地思考明確言傳的東西,,卻不能用這種方式思考我們對(duì)某一經(jīng)驗(yàn)的意會(huì)覺察”,批判性思考的前提就是把知識(shí)“明晰表述”出來,,與之相反“不可言喻的理智,,只能通過改變對(duì)事物的看法的方式摸索前行”;不過言述性知識(shí)又是以無意識(shí)知識(shí)為前提的,,沒有后者提供的內(nèi)容,,言述以及由言述而引發(fā)的概括活動(dòng)便無從發(fā)生,而對(duì)言述性知識(shí)的理解其實(shí)就是一種意會(huì)活動(dòng)——“我們總是意會(huì)地知道,,我們?cè)谡J(rèn)為我們的言傳知識(shí)是正確的”,;更重要的是,創(chuàng)造——也就是要“控制住至今尚未探明的領(lǐng)域”時(shí),,不可能在言喻的框架內(nèi)實(shí)現(xiàn),,因?yàn)閯?chuàng)造就是“使現(xiàn)有可育喻的框架以更新”。
  同樣語感和語識(shí)也處在這樣的關(guān)系中,。我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生雖然沒有意識(shí)到,,但是能夠在寫作中熟練地使用代詞來使自己的文章前后貫通、上下銜接——代詞與先行詞之間的語義聯(lián)系能夠作為一種銜接手段把上下文連貫起來,,對(duì)這些學(xué)生就是一種在無意識(shí)狀態(tài)中“摸索”出來的語感知識(shí),。教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這種朦朧的感覺進(jìn)行語言表述,概括成“尋找代詞與先行詞之間的聯(lián)系”,,語感知識(shí)就轉(zhuǎn)化為真正的語言知識(shí),,學(xué)生就可以通過對(duì)這一句子的思考而對(duì)這一知識(shí)進(jìn)行批判性的反思,就有可能在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)更多的語言知識(shí),,例如和代詞一樣語義不確定而需要依賴先行詞的詞語也能起銜接作用,;也有可能在此基礎(chǔ)上修正、完善已有的知識(shí),,例如第三人稱代詞能起而第一人稱代詞不能起銜接作用,,因?yàn)楹笳叩氖褂貌恍枰刃性~。經(jīng)過這樣的過程,,學(xué)生的語感就會(huì)獲得進(jìn)一步的完善和發(fā)展,,可以發(fā)現(xiàn)至少學(xué)生修改不連貫語篇的能力有了明顯的提高,。
  語識(shí)既然是一種言述性的語言知識(shí),那么它就會(huì)有言述性知識(shí)的基本形態(tài)——負(fù)載了一定概念的術(shù)語,,和表現(xiàn)了一定規(guī)則的命題,。
  2.按照學(xué)科體系組織起來的知識(shí)與以問題解決為原則組織起來的知識(shí)
  無論在什么情況下,進(jìn)入教學(xué)的知識(shí)都不應(yīng)該是零亂無章,、支離破碎的,,知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系不僅是教學(xué)秩序的需要,,更是知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的一個(gè)前提,,語文課只要還要語言知識(shí),這些知識(shí)就應(yīng)該是有系統(tǒng)的,。
  問題在于知識(shí)應(yīng)該以什么樣的原則組織起來,。大部分的學(xué)校課程,如數(shù)學(xué),、物理,、生物甚至政治都依托在一種現(xiàn)成的學(xué)科上,而學(xué)科都是以某一自然或社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象建立起來的,。所以這些課程都以本學(xué)科的基本知識(shí)為教學(xué)的主要內(nèi)容,,以這些知識(shí)的體系來組織教學(xué)而形成相應(yīng)的教學(xué)體系,目的是為了發(fā)展這種學(xué)科的能力和素養(yǎng),。
  語文卻不是學(xué)科性的,,語文課程的建立主要不是為了以某種現(xiàn)象為研究對(duì)象。語文教學(xué)中涉及到許多學(xué)科,。如語言學(xué),、邏輯學(xué)、文學(xué),,美學(xué)等,,但學(xué)科體系中沒有一門學(xué)科是浯文學(xué)(用來概括現(xiàn)代語言學(xué)產(chǎn)生之前對(duì)語言的研究的語文學(xué)與作為母語教學(xué)的語文不是一回事,教學(xué)體系中說到的語文的學(xué)科性與學(xué)科體系中的學(xué)科性也不是一回事,。)語文教學(xué)也主要不依靠這些學(xué)科的知識(shí)來組織教學(xué),,更談不上在它們的知識(shí)體系中形成教學(xué)的體系。
  就其最重要的一個(gè)方面而言,,語文教學(xué)指向的是人的一種基本的生存能力,,人作為人的一種基本標(biāo)志,即語言能力,。一個(gè)學(xué)生在入學(xué)之前就已經(jīng)開始了這方面的學(xué)習(xí),,當(dāng)他結(jié)束了中學(xué)語文階段的學(xué)習(xí)之后,無論他從事什么職業(yè),,這種能力都會(huì)不斷地發(fā)揮作用而這種學(xué)習(xí)都會(huì)繼續(xù)下去以延至終身,。離開了這方面的能力發(fā)揮和繼續(xù)學(xué)習(xí),,任何個(gè)體都無法正常地生存于社會(huì)之中??墒菍?duì)其他課程的學(xué)習(xí)來說,,沒有哪一門學(xué)科是學(xué)生在入學(xué)之前必須自發(fā)學(xué)習(xí)的,結(jié)束中學(xué)階段的學(xué)習(xí)之后只要不是職業(yè)的需要一般也不會(huì)繼續(xù)這些學(xué)科的學(xué)習(xí),,系統(tǒng)地運(yùn)用這些學(xué)科知識(shí),。
  顯而易見,語文課程所需要的語文知識(shí)不能簡(jiǎn)單地等同于語言學(xué)知識(shí),,不能完全依托語文學(xué)的學(xué)科體系,,而要針對(duì)語文教學(xué)必須解決的問題——發(fā)展學(xué)生的語文能力和語文素養(yǎng)的需要來重新進(jìn)行研究,建構(gòu)一個(gè)應(yīng)用性的知識(shí)系統(tǒng),。這個(gè)系統(tǒng)顯然不會(huì)有學(xué)科的單純性,,它的特點(diǎn)應(yīng)該是綜合性——由于語言能力的發(fā)展涉及到多種因素,很可能這系統(tǒng)會(huì)以語言學(xué)為主導(dǎo),,但是貫穿了邏輯學(xué),、美學(xué)、文學(xué),、心理學(xué),、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科的知識(shí)而建立起來,。
  現(xiàn)實(shí)中語言知識(shí)的作用之所以會(huì)在語文教學(xué)中遭到質(zhì)疑,,主要原因恐怕就在于進(jìn)入教學(xué)的不是針對(duì)能力發(fā)展所需要的知識(shí),而是簡(jiǎn)單地把學(xué)科性的語言知識(shí)轉(zhuǎn)移到了教學(xué)中,。
  3,、作為結(jié)果的知識(shí)與作為過程的知識(shí)
  即使是同樣一種知識(shí),教學(xué)過程中按照不同的知識(shí)觀念進(jìn)行處理,,得到的效果是完全不同的,。語言知識(shí)之所以在語文教學(xué)中受到質(zhì)疑,恐怕不完全是由知識(shí)本身的性質(zhì)造成的,,缺少一種科學(xué)的知識(shí)觀念是另一個(gè)重要的原因,。
  在傳統(tǒng)的知識(shí)觀念中,知識(shí)是一次認(rèn)知過程或者一次學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn),,學(xué)習(xí)就是為了掌握一個(gè)由許多靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)組成的系統(tǒng),。首先需要對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)加以記憶,然后輔以大大小小的練習(xí)和測(cè)試,,目的只是為了強(qiáng)化對(duì)這些知識(shí)的掌握,。再好的知識(shí)處在這樣的學(xué)習(xí)模式中也會(huì)變成僵死的東西。
  在現(xiàn)代思維觀念和教育變革的大背景下,人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)有了很大的變化,。知識(shí)不再是可傳授的,、僅由靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)組成的封閉系統(tǒng),而是必須在學(xué)生的理解中建構(gòu)起來的,、開放的行動(dòng)方式,。發(fā)展能力固然離不開必要的知識(shí),可是擁有了知識(shí)并不意味著就擁有了能力,。知識(shí)只有被看作是一個(gè)開放的過程,,一種在學(xué)生的理解中建構(gòu)起來的行為方式,才有可能順利地向能力轉(zhuǎn)化,。在語文教學(xué)中知識(shí)的這種特征表現(xiàn)得更為明顯,,如上所述,語文不是學(xué)科性的,,語文教學(xué)不是在學(xué)科知識(shí)的骨架中建構(gòu)起來的,。語言知識(shí)因而不具有物理知識(shí),、數(shù)學(xué)知識(shí)以至歷史知識(shí)等對(duì)于課程的獨(dú)立價(jià)值,。語文教學(xué)中之所以需要語言知識(shí),更多的是為了發(fā)展能力的實(shí)際需要,。在這樣的背景下,,語文教學(xué)中的知識(shí)更應(yīng)該顯現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)的過程。這樣的知識(shí)以記憶的形式貯存在大腦中,,但“隨時(shí)可以按照認(rèn)知主體的意志進(jìn)行調(diào)用,、改組和重新建構(gòu)”,“這種活用中的知識(shí)就能成為智能的決定性的要素去完成一定的智能任務(wù),?!?br>  這樣的知識(shí)能夠幫助母語的使用者反思自己的語言運(yùn)用過程,敏感而迅速地抓住問題的實(shí)質(zhì)和關(guān)鍵,,也能夠幫助他們概括總結(jié)自己認(rèn)識(shí)中的進(jìn)展和發(fā)現(xiàn),,從而更高效率地發(fā)展語言能力,形成再學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的能力,。這樣的語言知識(shí)還能在一定條件下向語感轉(zhuǎn)化,,使語感的發(fā)展更為高效。開放的語言知識(shí)是母語者語言能力的一個(gè)重要組成部分,。
  以上三個(gè)方面,,我們不僅探討了語文教學(xué)中語言知識(shí)的性質(zhì)——它是一種相對(duì)于語感知識(shí)而言的、言述性的知識(shí),,它必須是針對(duì)母語學(xué)習(xí)者語言能力的提高和語文素養(yǎng)的發(fā)展的需要而組織起來的,,它必須以一種動(dòng)態(tài)的過程出現(xiàn)在語文教學(xué)中。這些探討實(shí)際上也涉及到了我們對(duì)語言知識(shí)的基本看法——語感知識(shí)的重要性在語文教學(xué)中的凸現(xiàn)并不排斥語言知識(shí)發(fā)揮應(yīng)有的作用,以往語文教學(xué)中語言知識(shí)在組織的針對(duì)性和教學(xué)處理上的失誤,,更不是今天淡化語言知識(shí)的理由,。
  除了以上三個(gè)方面,還應(yīng)該看到語言學(xué)對(duì)語言的研究也在不斷地深入和擴(kuò)展,,語言知識(shí)的領(lǐng)域已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不限于傳統(tǒng)的語法,、詞匯和修辭,對(duì)語文教學(xué)有著特別意義的就是語用學(xué)以及社會(huì)語言學(xué),、心理語言學(xué)等分支學(xué)科的迅速崛起,,如  何把這些學(xué)科的知識(shí)整合到語文教學(xué)所需要的知識(shí)系統(tǒng)中來,是語文教學(xué)必須面對(duì)的知識(shí)更新,。
  二,、語文教學(xué)為什么需要語言知識(shí)
  在當(dāng)前科學(xué)發(fā)展的大背景下充分意識(shí)到語感在語文教學(xué)中的作用,不能不說是一個(gè)巨大的進(jìn)步,;可是因此而使語言知識(shí)在語文教學(xué)中的作用成了一個(gè)問題,,又不能不說是一個(gè)更為巨大的退步。
  早在一百多年前的馬建忠先生,,就已經(jīng)痛感“蒙子人塾”,,“終日伊吾”,可是“及稍長(zhǎng)也,,則為之師者”只能“就書衍說”,,如果涉及到一些語言文字的規(guī)律性現(xiàn)象,不僅塾師“昧然”,,連“一二經(jīng)師”也只能說“此在神而明之耳,,未可以言傳也”。他不禁感嘆道:“噫嘻!此豈非循其當(dāng)然而不求其所以然之蔽也哉,!后生學(xué)者,,將何考藝而問道焉!”對(duì)此他一方面認(rèn)為并非任何學(xué)問之事都是可授受的——“可授受者規(guī)矩方圓,,其不可授受者心營(yíng)意造”,,然而完全可以“即其可授受者以深求夫不可授受者”,這樣的話再困難的問題也“不難一蹴貫通也”,。另一方面他又在西方的教育中看到了這種“可授受”的“規(guī)矩方圓”:“西文有一定之規(guī)矩,,學(xué)者可循序漸進(jìn)而之所止境”,所以“童子入學(xué),、循序漸進(jìn),,未及志學(xué)之年,而觀書為文無不明習(xí)”,,而“華文經(jīng)籍雖亦有規(guī)矩隱寓其中,,特?zé)o有為之比擬而揭示之”,所以“積四千余載之智慧材力,無不一一消磨于所以載道所以明理之文,,而道無由載,,理不暇明,以與夫達(dá)道明理之西人相角逐焉,,其賢愚優(yōu)劣有不待言矣”,。正是出于這樣一種認(rèn)識(shí),他“因西文已有之規(guī)矩”,,以“十余年力索之功”完成了《文通》一書,,希望“而后童蒙入塾能循是而學(xué)文焉,其成就之速必?zé)o遜于西人”,。
  我們無意在此妄評(píng)《馬氏文通》對(duì)語文教育的是非功過,,但是馬建忠反對(duì)“循其當(dāng)然”而倡導(dǎo)“求其所以然”。試圖把教學(xué)過程從神而明之,、不可言傳中拯救出來,。以可授受者“深求夫不可授受者”,無論如何是一個(gè)歷史的進(jìn)步,。這就不能不讓人強(qiáng)烈地感受到,,當(dāng)我們覺得有必要為語言知識(shí)在語文教學(xué)中的作用大聲辯護(hù)時(shí),似乎又回到了馬建忠的起點(diǎn)上,。雖然說我們今天對(duì)語感的認(rèn)識(shí),,已經(jīng)有了比較科學(xué)的基礎(chǔ)而完全不同于馬建忠時(shí)代的“終日伊吾”和“就書衍說”,但是也不能不看到,,我們還只是停留在認(rèn)識(shí)到了語感重要性的階段上,還遠(yuǎn)遠(yuǎn)拿不出一套行之有效而又能推而廣之的方法來有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的語感,,可是語言知識(shí)在語文教學(xué)中的重要作用,,卻被我們輕而易舉地拋棄掉了。
  如果把當(dāng)年的私墊教育也看作是一種語文教學(xué)的話,,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)馬建忠的議論實(shí)際上在非常樸素的方式討論了語文教學(xué)過程中的兩個(gè)基本問題:一個(gè)是“循其當(dāng)然而不求其所以然”對(duì)學(xué)生語言能力的發(fā)揮和發(fā)展所帶來的負(fù)面影響,,而學(xué)生的語言能力正是語言教學(xué)的一個(gè)根本目標(biāo)所在;一個(gè)是“此在神而明之耳,,未可以言傳也”阻斷了語文教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間的相互溝通,,而師生的溝通互動(dòng)正是語文教學(xué)方法的基本要求。顯而易見,,這兩個(gè)問題都與語言知識(shí)能在什么程度上介入語文教學(xué)有關(guān),。讓我們從學(xué)理上對(duì)這兩個(gè)問題進(jìn)行分析。
   1,、語言能力與語言知識(shí)
  不管我們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)語文課程中文化的熏陶感染作用,,如何重視語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生審美素養(yǎng)的潛移默化,都不應(yīng)該遮蔽的一個(gè)基本事實(shí)是——母語語言能力的發(fā)展是語文教學(xué)最根本的目標(biāo)之一。語文課程中的文化熏陶感染之所以不同于其他課程以及其他教學(xué)環(huán)節(jié)中的文化熏陶感染,,就在于它以語言為媒介,、在語言能力得以發(fā)揮和發(fā)展的前提下進(jìn)行?;蛘吒鞔_地說,,語言課程中文化熏陶感染的過程同時(shí)就應(yīng)該是語言能力得以發(fā)揮和發(fā)展的過程。人文素養(yǎng)的提高與語言能力的發(fā)展不是彼此孤立的兩個(gè)過程,,而是同一個(gè)過程的兩個(gè)側(cè)面,。不認(rèn)識(shí)到這點(diǎn),語文課程就失去了自己,。
  一旦把語言能力放在這樣一個(gè)位置上,,我們對(duì)語言能力就容易形成一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。現(xiàn)在語文教學(xué)界有一種傾向,,就是不提母語的語言能力,,只提語文應(yīng)用能力。構(gòu)建語文課程時(shí)一方面強(qiáng)調(diào)了必須注重審美,、注重研究,,而與之相對(duì)的另一方面則一下于就跨越到了注重應(yīng)用,有一個(gè)典型的表述就是“文學(xué)熏陶與實(shí)際應(yīng)用并重”,。這樣的表述似乎強(qiáng)調(diào)了語言能力的實(shí)踐性,,實(shí)際上卻抽掉了語言能力的核心。要知道語言能力對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來說,,其意義決不僅僅是在聽說讀寫的操作上,,應(yīng)該更深刻地看到,語言能力是與一個(gè)人的認(rèn)知能力,、思維能力以及與社會(huì)交往溝通能力,,甚至與他的情感體驗(yàn)、審美感受緊密結(jié)合在一起的,,發(fā)展學(xué)生的聽說讀寫能力,,固然不可忽視其中實(shí)用性的目的,但是更應(yīng)該重視的,,恐怕就是通過聽說讀寫去發(fā)展學(xué)生的語言能力和提高他們的整體素質(zhì),,沒有這種能力和素質(zhì)的形成.聽說讀寫無非是滿足眼下生活要求的一種普通技能而已。
  很顯然,,如果只要求學(xué)生獲得這種實(shí)用的技能,,由于語言機(jī)能中語感的積極作用,語言知識(shí)或許是可有可無的,;但是如果把要求指向?qū)W生語言能力的整體發(fā)展.語言知識(shí)就是不可或缺的了,。
  (1)元語言能力只能在語言知識(shí)的基礎(chǔ)上形成
  傳統(tǒng)教育重視的是能力,、知識(shí)本身.現(xiàn)代教育卻從可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)出發(fā),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該能夠站在這些能力,、知識(shí)之外來審視它們,,獲得一種發(fā)展能力的能力,形成知識(shí)的知識(shí),。這就是元能力,、元知識(shí)。對(duì)語文教學(xué)采說就需要一種元語言能力,。
  如果說聽說讀寫指的都是一種針對(duì)實(shí)際目標(biāo)的語言能力的話,,元語言能力指的就是:①控制、駕馭這些語言能力的能力,,包括對(duì)各種語言能力類型的了解,、對(duì)促使能力最有效發(fā)揮的各種策略的掌握等;②對(duì)自己或別人的話語進(jìn)行分析,、評(píng)價(jià)及調(diào)整校正的能力,,如——對(duì)正在進(jìn)行著的語言活動(dòng)實(shí)施自我監(jiān)控,獲取反饋信息而及時(shí)進(jìn)行分析處理的能力,,對(duì)已經(jīng)形成的話語能夠充分顧及各種語境條件的制約,,從結(jié)構(gòu)到效果進(jìn)行評(píng)述及修正的能力等;更高層次上的元能力則是:③語言能力自我發(fā)展的能力,,主要是指在語文教學(xué)的課堂外(一直延伸到語言能力的終身性自我發(fā)展),,能夠形成進(jìn)一步擴(kuò)充語言知識(shí)、發(fā)展語言能力的明確意識(shí),,并能掌握,、運(yùn)用一定的策略進(jìn)行這種自我擴(kuò)充和自我發(fā)展,其中最重要的就是掌握一定的語言分析方法,,從而能對(duì)體現(xiàn)在話語中的各種語言知識(shí)包括語言使用的規(guī)則進(jìn)行概括提升,、總結(jié)出相關(guān)規(guī)律的能力。很顯然,,只有具備了一定的實(shí)用性語言能力才有可能去發(fā)展元能力,但具備了一定的元能力后,,整個(gè)語言能力的發(fā)展就成了人生道路上一個(gè)不問斷的,、自覺的過程。
  很顯然,,語言教育尤其是高年級(jí)的語文教育應(yīng)該瞄準(zhǔn)元語言能力,,不在元語言能力駕馭下的聽說讀寫只能應(yīng)對(duì)有限的實(shí)用要求。所謂“元”,,其實(shí)就是后退,,后退到語言能力的實(shí)施過程之外再回過頭來審視反思這個(gè)過程,,所以元語盲能力的核心是反思能力。我們已經(jīng)在《作為語言無意識(shí)的語感》一文中論證,,反思的必要條件是語言的表述,,它使得“意識(shí)終于站到了意識(shí)之外看到了自己,終于能像聆聽別人的話語一樣清楚地聆聽自己”,。語言為什么能在人類和動(dòng)物之間劃出一條難以逾越的鴻溝,,就是因?yàn)樗埂耙庾R(shí)活動(dòng)成了一種可受意識(shí)主體調(diào)控的過程面不再僅僅是本能的沖動(dòng)。意識(shí)主體因?yàn)楂@得了自身活動(dòng)的反饋信息而能夠主動(dòng)地對(duì)自身進(jìn)行評(píng)價(jià),、調(diào)整和控制,,能夠駕馭意識(shí)活動(dòng)向預(yù)期的方向發(fā)展,能夠在反思的基礎(chǔ)上貯存有關(guān)意識(shí)活動(dòng)過程和結(jié)果的信息,,為的是能在下一次意識(shí)活動(dòng)中提取它們,,從而使意識(shí)活動(dòng)在一個(gè)更高的層次上進(jìn)行,人的智力因此而迅速發(fā)展起來”,。這里說的是語言使人能夠反思面對(duì)現(xiàn)實(shí)需要的能力與思考,,面當(dāng)語言的使用和語言能力的本身也成了一種必需反思的對(duì)象時(shí),我們擁有的工具仍然只有語言,。在這個(gè)意義上,,元語育能力的發(fā)揮立足于對(duì)語言,包括對(duì)語言運(yùn)用的過程和語言系統(tǒng)有所述說,,而述說就必須為之構(gòu)建一套能夠概括語言特征的詞語系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng).它們就是語言知識(shí),。沒有概括性的語言知識(shí)我們就無法表述對(duì)語言的認(rèn)識(shí),反思也就無從發(fā)生.元語言能力的發(fā)展就是一句空話,。
  (2)借助語言知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)對(duì)母語自身的認(rèn)識(shí)和探究
  從九年義務(wù)制教育到普通高中,,甚至到大學(xué)的語文課程設(shè)置。人們都在強(qiáng)調(diào)必須激發(fā),、培養(yǎng)和深化學(xué)生熱愛祖國(guó)語言文字的感情,,語文課程作為母語教育的設(shè)置,這種強(qiáng)調(diào)是毫無疑問的,。但是對(duì)母語的熱愛如果真是一種深刻而持久的情感,,它的發(fā)生就應(yīng)該有自己的認(rèn)識(shí)根源和理性基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生還不能從整體上認(rèn)識(shí)母語的魅力和價(jià)值時(shí),,當(dāng)學(xué)生對(duì)母語的結(jié)構(gòu)特征,、功能特征還所知不多時(shí),很難設(shè)想這種情感會(huì)自發(fā)地,、穩(wěn)定地形成,。
  其實(shí)既是母語教育,學(xué)生對(duì)母語完整的認(rèn)識(shí)和深入探究的興趣就應(yīng)該是語文課程一個(gè)不可或缺的方面,,這不僅是因?yàn)榘l(fā)展語言能力的需要,,更應(yīng)該是一個(gè)合格公民語文素養(yǎng)中最基本的要素,。探究語言而形成的知識(shí)同樣是人類知識(shí)體系中的一個(gè)組成部分,而且很可能是更為重要的部分,,因?yàn)檎Z言,,尤其是母語,是作為一種最為基本的生存方式被我們每一個(gè)人掌握的,。但是僅僅把語言的作用與狹窄的應(yīng)用性功能聯(lián)系在一起的思路,,使我們難以高屋建瓴地觀察語言在人類生活中的價(jià)值,更看不到認(rèn)識(shí)和探究母語在語文課程中,、在學(xué)生的語文素養(yǎng)中的重要地位,。然而離開了它們,語文課程就不可能完整地實(shí)現(xiàn)母語教育所賦予的使命,。
  如果僅僅是為了獲得關(guān)于母語的應(yīng)用性能力,,一定程度上我們可以滿足于在語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語言,滿足于在直接接觸語言材料的過程中積累語言,。然而一旦把母語作為一個(gè)獨(dú)立的對(duì)象加以認(rèn)識(shí)和探究,,方法上就會(huì)發(fā)生本質(zhì)的變化,語言知識(shí)的介入就是不可避免的了,。
  (3)語言知識(shí)使語言能力更有效地發(fā)揮
  人類的語言活動(dòng)主要是在語感能力的實(shí)現(xiàn)過程中完成的,。就表達(dá)而言,語感能力主要表現(xiàn)為語言使用者能在不假思索的狀態(tài)中駕馭語言的各種要素,;就理解而言,,則主要表現(xiàn)為對(duì)話語中各種微妙復(fù)雜的含義及表達(dá)效果進(jìn)行直覺性的領(lǐng)悟,這里“不假思索”,、“直覺性領(lǐng)悟”是語感能力在實(shí)現(xiàn)過程中最明顯的特征,。當(dāng)語言活動(dòng)流暢而自如地進(jìn)行時(shí),我們的注意力聚焦在語言的意義上,,而對(duì)我們來說早已得心應(yīng)手的語言手段自身則僅僅由下意識(shí)操縱著,。
  然而語言活動(dòng)不可能永遠(yuǎn)流暢無阻地進(jìn)行,哪怕是語言能力十分完美的人,。我們經(jīng)常會(huì)遇到表達(dá)上的障礙,,感到詞不達(dá)意、言不由衷而不得不從流暢的語言過程中抽身出來,,置身語言之外斟詞酌句,;理解別人的話語尤其是書面話語時(shí),更是常常會(huì)因?yàn)橛龅揭呻y費(fèi)解之處而不得不停頓下來,,同樣置身語言之外去推敲琢磨。這時(shí)我們需要的顯然是語言知識(shí)和反思能力的介入,,語言能力的高低在這時(shí)就取決于我們所能激活的知識(shí)和反思能力的高低,。
  不僅如此,對(duì)稍微復(fù)雜困難一些的語言任務(wù),,我們就需要將表達(dá)的每一重要環(huán)節(jié)都置于意識(shí)的明確控制之下,,從而能在話語展開的同時(shí)隨時(shí)對(duì)這些環(huán)節(jié)進(jìn)行構(gòu)思,、監(jiān)控,、分析和評(píng)價(jià),,以之為反饋信息對(duì)下一步的話語措施作出設(shè)計(jì)、調(diào)整和決策,;表現(xiàn)在聽解閱讀的過程中,,同樣有反思能力的分析比較,、選擇排誤等一系列認(rèn)知環(huán)節(jié)伴隨發(fā)生,。這樣的反思能力處在更高要求的心理水平上,因?yàn)樗仨毰c語感能力同步發(fā)揮作用,,隨之而來的就是伴隨反思能力的發(fā)揮而對(duì)語言知識(shí)的需求,。
  換一個(gè)角度看,語言能力的表現(xiàn)是多方面的,,中學(xué)生更需要的是一種基礎(chǔ),,以適應(yīng)基本素養(yǎng)的要求,提供他將來向某個(gè)方向發(fā)展的可能,。然而單純強(qiáng)調(diào)語感會(huì)阻礙語言能力的全面發(fā)展——每個(gè)語文教師都會(huì)有深切的體會(huì),,語感能力更適應(yīng)的是文學(xué)作品的體驗(yàn)和感悟,,敘述性,,抒情性文體的寫作。然而語文課應(yīng)該致力的不僅是這些,,學(xué)生對(duì)邏輯思維的適應(yīng),、思想能夠到達(dá)的抽象程度,概括分析能力的提高都是與語言運(yùn)用分不開的,,離開它們學(xué)生探究能力就無從談起,,語文教學(xué)就難以與科學(xué)思維和理科學(xué)習(xí)溝通,然而它們都要求對(duì)語言有理性的認(rèn)識(shí),,要求語言能力在一定語言知識(shí)的制約下發(fā)揮作用,。
  2、課堂教學(xué)與語言知識(shí)
  我們?cè)凇蹲鳛檎Z言無意識(shí)的語感》一文中指出,,母語的語言學(xué)習(xí)可以在兩種狀態(tài)中進(jìn)行,,一種是自然狀態(tài),,一種是課堂狀態(tài)?!八^自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí),,指的是學(xué)習(xí)者在來自解決實(shí)際問題的壓力下從事語言活動(dòng),并因此而無意識(shí)地學(xué)得了語言知識(shí)和語言技能的過程,。在這樣的狀態(tài)中,,學(xué)習(xí)者扮演的其實(shí)是行為者而不是學(xué)習(xí)者的角色”。語文教學(xué)應(yīng)該盡可能地利用自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的語感,,但是它的主體部分畢竟是在課堂中?,F(xiàn)在需要考慮的是如何尋找課堂教學(xué)的規(guī)律,盡可能地發(fā)揮它的優(yōu)勢(shì)來提高語文教學(xué)的效率,,而不是簡(jiǎn)單地用自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)來代替課堂教學(xué),。讓學(xué)生通過更多地直接接觸語文材料來豐富積累、發(fā)展語感,,通過更多地從事語文實(shí)踐活動(dòng)來掌握運(yùn)用語文的規(guī)律.這些無疑都是正確的,、必要的.但是它們不可能成為課堂教學(xué)的主要形式。在課堂上,,教師總得有所作用,,總得開口言說。教學(xué)的目的可以指向?qū)W生的語感,,但是教學(xué)過程不能也是始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態(tài)中,。語感不可說。也就無法概念化規(guī)則化體系化,,無法用明晰的語言展開教學(xué)活動(dòng),,無法設(shè)定階段目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)以對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體控制。經(jīng)過一定階段的學(xué)習(xí)之后,,學(xué)習(xí)者也很難對(duì)自己的進(jìn)步進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià),,因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不會(huì)給他留下什么可明確把握住的東西,一切都在潛移默化之中,。毫無疑問這種狀態(tài)是與現(xiàn)代人在科學(xué)觀念熏陶下已經(jīng)根深蒂固形成的,、對(duì)明確性執(zhí)著追求的心理狀態(tài)相沖突的。與其他課程的教學(xué)方法過于巨大的反差將會(huì)使施救者,、學(xué)習(xí)者都陷入一種無所適從,、無所憑依心理困惑中。這一切如果僅僅是發(fā)生在學(xué)生附帶的,、偶然的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,,這種沖突感和困惑感并不會(huì)很強(qiáng)烈,但一門主課的教學(xué)過程如果都處在這樣一種未加分化的混沌狀態(tài)中,施教者和學(xué)習(xí)者的心理能否適應(yīng)就是一個(gè)須考慮的問題,,因?yàn)樗麄儺吘故乾F(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育體制中已經(jīng)形成了思維定勢(shì)和接受習(xí)慣的人,,而不是私塾時(shí)代的先生和學(xué)生。在這種情況下語感所直接要求的方法單獨(dú)支撐起一個(gè)完整的教學(xué)體系,,它恐怕是難以勝任的。在這樣一個(gè)背景下,,我們既要考慮如何將語感的教學(xué)方法引入課堂,,又要考慮這種方法如何適應(yīng)課堂教學(xué)的特點(diǎn),語言知識(shí)的問題就突出在我們的視野中了,。
  (1)學(xué)生可以處在語感的狀態(tài)中,,教師必須處在在知識(shí)的狀態(tài)中
  語文學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生確實(shí)不需要像其他學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中一樣掌握那么大量而系統(tǒng)的知識(shí),語言能力的發(fā)展主要是以語感的方式實(shí)現(xiàn)的,。然而學(xué)生可以處在語感的狀態(tài)中,,教師必須處在在知識(shí)的狀態(tài)中.這是因?yàn)椋哼M(jìn)入課堂教學(xué)的語感方法不是語言實(shí)踐活動(dòng)中的放任自流,它必須在一定的教學(xué)目標(biāo)的控制下.具有一定的可預(yù)測(cè)性,。這就要求教師對(duì)使用的方法有一定的理論認(rèn)識(shí),,能用一定的知識(shí)表述形式加以控制。
  語感的獲得其實(shí)是一種無意識(shí)狀態(tài)下暗中探索的結(jié)果,,為了使這種探索具有一定的方向性,,教師就應(yīng)該給以一定的指導(dǎo),至少能夠言傳出他的意見,。
  (2)通過語言知識(shí)在一定條件下向語感的轉(zhuǎn)化來提高語丈教學(xué)的效率
  讓學(xué)生在大量的語文實(shí)踐活動(dòng)中領(lǐng)悟規(guī)律,、獲得語感,是一種自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí),。這種語感式的方法在學(xué)習(xí)效率上是高還是低,,從不同的角度著眼會(huì)有不同的結(jié)論。如果著眼于語感的獲得可以在無意識(shí)狀態(tài)中實(shí)現(xiàn),,無須過多的意志努力,,就可以在不經(jīng)意間獲得某些技能和知識(shí),就此而言確實(shí)具有高效率的特征,;但是這種方法顯然沒有明確的目的性,,在同樣的活動(dòng)中我們無法預(yù)測(cè)不同的個(gè)體是否一定能獲得相同的語感,對(duì)明確的教學(xué)目標(biāo)來說它的效率就值得懷疑了,。關(guān)鍵在于語感不能言說,,一切都需要無意識(shí)狀態(tài)下的暗中摸索。而且它需要大量的實(shí)踐過程反復(fù)發(fā)生,,也即通常所說的“書讀百遍,,其義自現(xiàn)”。從這個(gè)角度來說,語感式的方法效率又是較低的,。  
  如何能在語感獲得充分發(fā)展的前提下提高語文學(xué)習(xí)的效率?無論哪一種學(xué)科的學(xué)習(xí)都不可能只是停留在對(duì)學(xué)科知識(shí)的理性認(rèn)識(shí)上,,只要對(duì)之熟練運(yùn)用而轉(zhuǎn)化為一種能力,就必定會(huì)有直覺意識(shí),、下意識(shí)等無意識(shí)成分的加入,,對(duì)于語言的學(xué)習(xí)而言,它就轉(zhuǎn)化為語感性的知識(shí)了,。如果學(xué)生能夠利用已經(jīng)掌握的語言知識(shí)對(duì)自己的語感加以概括而形成新的認(rèn)識(shí),,也就是形成了新的知識(shí),它對(duì)于今后的語言實(shí)踐活動(dòng)就將有更明確的指導(dǎo)意義,。
  (3)語言知識(shí)是提升師生交流水平的必要條件
  無論在新的教學(xué)觀念中師生之間的關(guān)系會(huì)發(fā)生怎樣的變化,,作為課堂教學(xué),,師生之間通過語言來溝通互動(dòng)的必要性卻是無法改變的,特別是新的語文教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)合作性學(xué)習(xí),倡導(dǎo)學(xué)生之間的切磋對(duì)話,,更突出了教學(xué)對(duì)課堂語言的特殊需要,。課堂語言不同于日常的生活語言,,為了把學(xué)生的認(rèn)識(shí)引向深入,,任何一種課堂語言都會(huì)滲進(jìn)必要的知識(shí),語文課的課堂語言也不例外,。然而語言知識(shí)在語文教學(xué)中淡化的結(jié)果,,必然會(huì)造成課堂語言的平常化,。一個(gè)顯而易見的事實(shí)是,,什么水平上的語言,決定了交流能夠在什么樣的水平上進(jìn)行,。任何一個(gè)母語使用者都具有對(duì)母語常識(shí)性的樸素認(rèn)識(shí),,學(xué)生總是帶著這種認(rèn)識(shí)進(jìn)入課堂的。如果沒有語言知識(shí)的介入,,教師就只能在這種常識(shí)語言的水平上與學(xué)生對(duì)話交流,。深刻的感悟?qū)?huì)因?yàn)闆]有必要的概念作媒介而煙消霧散,睿智的指點(diǎn)也將會(huì)因?yàn)檎也坏胶线m的語言而變得平庸無奇,。
  從根本上說,,失去了必要的語言知識(shí)作為支撐,語文教學(xué)必然是一個(gè)無序,、失控,,只能在低水平上重復(fù)的過程。越是強(qiáng)調(diào)師生之間積極的互動(dòng)對(duì)話,、越是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)開放的過程,,也就越是需要語言知識(shí)的控制,。
  三、結(jié)語:語文教學(xué)需要怎樣的知識(shí)系統(tǒng)
  無論從哪一個(gè)角度看,,淡化以至事實(shí)上排斥語言知識(shí)在語文教學(xué)中的作用,,都有損于學(xué)生語言能力和語文素養(yǎng)的發(fā)展,都會(huì)降低語文教學(xué)的水平,。但是我們目前面對(duì)的現(xiàn)實(shí)卻是,,我們確實(shí)拿不出一套真正為中學(xué)語文教學(xué)所學(xué)的語言知識(shí)系統(tǒng)來,研制這樣一套系統(tǒng)正是我們的當(dāng)務(wù)之急,。限于篇幅,,無法在這里詳加探討,只能約略勾勒一下我們心目中的藍(lán)圖——它應(yīng)該由如下三個(gè)子系統(tǒng)組成:
  (1)學(xué)生系統(tǒng)  這個(gè)系統(tǒng)由學(xué)生語言能力發(fā)展所必需的最低量的知識(shí)組成,。由于語言能力主要以語感的方式形成和發(fā)揮,學(xué)生的確不需要像物理,、化學(xué)那樣復(fù)雜而全面的知識(shí),,但是某些知識(shí)的掌握,確實(shí)能夠推動(dòng)語言能力向?qū)<业乃桨l(fā)展,,所以有必要提出合格中學(xué)生應(yīng)該掌握的最低量語言知識(shí)的概念,,這些知識(shí)應(yīng)該成為學(xué)生的語言能力中不可缺少的一部分。
  為此應(yīng)該著力研究,,究竟是哪些知識(shí)的掌揖能夠更高效率地促進(jìn)能力和素養(yǎng)的發(fā)展,。它們應(yīng)以什么面貌出現(xiàn)在教學(xué)中,應(yīng)以什么方式發(fā)揮作用,,使這些知識(shí)的系統(tǒng)性建立在簡(jiǎn)明性,、可操作性的基礎(chǔ)上,并且尋求這些知識(shí)適應(yīng)于中學(xué)生思維特征和語言水平的表述方式,,它們應(yīng)該不同于現(xiàn)有科學(xué)語法等純粹語言學(xué)的表述方式,。這些知識(shí)的掌握不是語文教學(xué)的最終目的,因而還應(yīng)該研究這些知識(shí)的掌握與學(xué)生語愚發(fā)展,、能力提高之間的內(nèi)在聯(lián)系,,研究與之相關(guān)的教學(xué)策略。
  從語言學(xué)研究的現(xiàn)代發(fā)展以及母語教學(xué)的實(shí)際出發(fā),,將語言知識(shí)分為技能性(文字,、語音)與智能性(語匯、語法,、語用)兩類,,隨年級(jí)的升高,前者的比例逐步減少,。應(yīng)特別注重語用方面的知識(shí)在語言能力中的作用,。
  (2)教師系統(tǒng)  指的是一個(gè)合格的語言教師在教學(xué)中需要掌握和運(yùn)用的語言學(xué)知識(shí)。建立這一系境的理論出發(fā)點(diǎn)是,雖然我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語感,,強(qiáng)調(diào)語感是學(xué)生語言能力的主要存在和運(yùn)作的方式,,但不等于教師可以與學(xué)生處在同樣的語感狀態(tài)中。教師應(yīng)該對(duì)發(fā)展學(xué)生的哪些語感,,通過哪些手段去發(fā)展有清醒的理性認(rèn)識(shí),,這就要求形成一套與學(xué)生應(yīng)掌握的最低量語言知識(shí)和語言能力發(fā)展目標(biāo)相適應(yīng)的、教師掌握的語言知識(shí)系統(tǒng),,以改變傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生需要掌握哪些知識(shí)教師也掌握哪些知識(shí)的局面,。嚴(yán)格說,教師掌握的應(yīng)該是元知識(shí),。
  這套知識(shí)系統(tǒng)應(yīng)該更加重視語言學(xué)知識(shí)與心理學(xué),、教育學(xué)理論的結(jié)合,更加著眼于新的教學(xué)理念的滲透,,更加有助于教師在教學(xué)中有目的的發(fā)展學(xué)生的能力,。因而這樣的知識(shí)系統(tǒng)必定會(huì)突破現(xiàn)有語言學(xué)的學(xué)科體系,按照母語教學(xué)的需要重新在語言學(xué)的各個(gè)分支領(lǐng)域和各個(gè)學(xué)科之間進(jìn)行整合,。作為教師的知識(shí)系統(tǒng),,它針對(duì)的就不僅是學(xué)生的語言能力本身,更應(yīng)該指向在語言能力的基礎(chǔ)上形成的整體精神素質(zhì),,特別是創(chuàng)造性素質(zhì),。
  這套知識(shí)體系顯然會(huì)在復(fù)雜程度和覆整面上遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生應(yīng)掌握的最低量語言學(xué)知識(shí),這就向廣大語文教師的學(xué)術(shù)水平提出了一個(gè)更高的要求,。
  (3)教學(xué)工具系統(tǒng)  我們已經(jīng)指出,,教學(xué)語言不能停留在常識(shí)的水平上。為了在師生的對(duì)話中學(xué)生能夠更好地概括自己的感悟和認(rèn)識(shí),,教師能夠更深刻地引導(dǎo)學(xué)生的思想,,課堂上需要一套引發(fā)師生互動(dòng)的、作為教學(xué)工具的知識(shí)系統(tǒng),。學(xué)生系統(tǒng)中的知識(shí)一般都應(yīng)該具有教學(xué)工具的資格,,但教學(xué)過程中還會(huì)產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的特殊要求,它們更應(yīng)該反映在教學(xué)工具系統(tǒng)中,。
  對(duì)學(xué)生而言,,他們應(yīng)該理解系統(tǒng)中的知識(shí),但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用,,不要求將它們滲透在自己的語言能力中,;對(duì)教師而言,教學(xué)工具系統(tǒng)的知識(shí)就應(yīng)該是他基本素養(yǎng)的一部分,,不能熟練而有效地運(yùn)用它們,,教師的資格就值得懷疑了,。
  如果說學(xué)生系統(tǒng)是構(gòu)成母語語言能力的語言知識(shí),那么教學(xué)工具系統(tǒng)與教師系統(tǒng)就都是教學(xué)過程中所需要的知識(shí),,差別在于工具系統(tǒng)應(yīng)為師生共享,,教師系統(tǒng)只是課堂教學(xué)的潛臺(tái)詞。

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