“提問法”不等于啟發(fā)式。

有的教師陷入了這個(gè)誤區(qū),，一節(jié)課提問竟多達(dá)幾十次,，甚至上百次，也不考慮問題的難易和提問的效果,，也不給學(xué)生充分的思考和交流的時(shí)間,，教室里“齊刷刷”地樹起手臂的叢林，真叫人眼花繚亂。課堂體現(xiàn)的特征就是“熱鬧”，據(jù)說這成了新型課堂的典型樣板,。

這樣的教學(xué)何談“啟發(fā)式”呢,？難怪有學(xué)者指出，這種“滿堂問”的形式甚至比“滿堂灌”更為可怕。不能不說頗具見地。

任何教學(xué)形式都是為順利完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)的。課堂提問如果能夠恰當(dāng)運(yùn)用,，自然是好的；但如果方法不當(dāng),，反倒會(huì)降低教學(xué)的效率,。仔細(xì)觀察我們課堂中的提問，主要的問題集中在以下幾點(diǎn)：

重?cái)?shù)量,，輕質(zhì)量,。

為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次,，不顧學(xué)生實(shí)際,，提問占據(jù)了課堂大部分時(shí)間，學(xué)生只得被動(dòng)地應(yīng)付教師的瑣碎問題,，缺乏質(zhì)疑問難,、獨(dú)立思考的時(shí)間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng),。教師應(yīng)該在問題的設(shè)計(jì)上下功夫,。提問應(yīng)從當(dāng)前學(xué)生的知識(shí)水平,、理解能力或?qū)W習(xí)狀況出發(fā)，所提問題應(yīng)是學(xué)生通過對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析,、判斷推導(dǎo),、運(yùn)算能夠回答的問題，不能是超出學(xué)生實(shí)際水平的刁,、難,、怪題，讓學(xué)生產(chǎn)生消極畏難情緒,，也不能是毫無思維價(jià)值的“是不是”,、“對(duì)不對(duì)”式的提問，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容逐漸失去興趣,。

重結(jié)果,，輕過程。

教師的提問似乎只有一個(gè)目的,，得到正確答案。這個(gè)目的達(dá)到了,，教師就覺得任務(wù)完成了,。具體表現(xiàn)在課堂上就是，一個(gè)又一個(gè)叫起學(xué)生,，直到得到教師早已準(zhǔn)備好的正確答案為止,，教師好像完成了一項(xiàng)重要的使命一般，長(zhǎng)出一口氣,，給人一種如釋重負(fù)的感覺,。甚至對(duì)客觀試題，也滿足于學(xué)生對(duì)“A”“B”“C”“D”的選擇,。致使很好的題目未能發(fā)揮其應(yīng)有的訓(xùn)練價(jià)值,。對(duì)學(xué)生的回答，不能只滿足于結(jié)果,，更要善于讓學(xué)生展示思維過程,，闡明得出結(jié)論的理由，這樣,，正確的加深理解,，錯(cuò)誤的也能通過闡述理由的過程找到思維的偏差點(diǎn)，并對(duì)癥下藥進(jìn)行校正,。否則,，學(xué)生只能達(dá)到“學(xué)會(huì)知識(shí)”的層面，而不可能發(fā)展到“會(huì)學(xué)”,、會(huì)舉一反三的層面,。

重記憶性,，輕創(chuàng)造性。

有些教師在提問時(shí)重記憶性輕創(chuàng)造性,。教育專家馬云鵬曾記錄了一位教師在一節(jié)課中的所有提問,，發(fā)現(xiàn)這位教師在這節(jié)課中共提出了88個(gè)問題，其中記憶性問題55個(gè),，理解性問題22個(gè),，課堂管理性問題3個(gè)，創(chuàng)造性問題5個(gè),，無意義問題3個(gè),。教師進(jìn)行以記憶為目標(biāo)的訓(xùn)練過多，容易使學(xué)生養(yǎng)成只重視認(rèn)知性,、記憶性問題,、一味機(jī)械復(fù)誦標(biāo)準(zhǔn)答案、以記憶代替思維的習(xí)慣,，嚴(yán)重影響了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展,。

重教師單向問，輕學(xué)生自問互問,。

一些教師將課堂提問視為自己的專利,，只讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何回答別人已經(jīng)解決了的問題。愛因斯坦認(rèn)為“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要”,，教師在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自我提問,、互相提問的能力。

重單一評(píng)價(jià),，輕多元評(píng)價(jià),。

在課堂上，我們經(jīng)?？吹揭恍┙處熤桓鶕?jù)教材,、教學(xué)參考或自己的看法，確定標(biāo)準(zhǔn)答案,，當(dāng)學(xué)生回答的答案與教師的標(biāo)準(zhǔn)答案一致時(shí),，教師便大加贊賞；當(dāng)學(xué)生的回答與自己的答案不一致時(shí),，便馬上換一個(gè)學(xué)生來回答,，直到得到標(biāo)準(zhǔn)答案為止。還有一些教師按自己的意圖執(zhí)教,，當(dāng)學(xué)生提出出乎教師意料的想法和思路時(shí),，教師不予理睬，甚至予以貶斥，而對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維成果的展示,，缺乏足夠的耐心,。

重少數(shù)學(xué)生，輕面向全體,。

提問總是局限于為數(shù)不多的幾個(gè)“優(yōu)秀生”,，而對(duì)剩余的大多數(shù)學(xué)生，經(jīng)常是一節(jié)課也不會(huì)“光顧”一次,；或者偶爾對(duì)“差”學(xué)生提出一兩個(gè)問題,，也往往是為了對(duì)學(xué)生提出“警告”，以教師的諷刺挖苦和學(xué)生的垂頭喪氣而告終,。須知,，當(dāng)一個(gè)學(xué)生連續(xù)幾節(jié)課沒有和教師交流的機(jī)會(huì)，那他就會(huì)距離你的學(xué)科越來越遠(yuǎn),。

千萬不要以為學(xué)生能正確回答問題就表明他已經(jīng)掌握了知識(shí),。其實(shí)在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題,。學(xué)生有時(shí)可能只是靠猜測(cè)獲得了答案,，有時(shí)可能答案正確，但過程錯(cuò)誤,；而在集體回答的情況下,，一些學(xué)生可能根本就不知道正確答案，但是礙于課堂環(huán)境的壓力,，不得不對(duì)他人的答案加以附和,，而自己本身卻并未理解該問題,。因此,，教師要合理設(shè)計(jì)課堂提問，使之成為課堂交流,、師生互動(dòng),、發(fā)展學(xué)生思維能力的重要手段。