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在一次教研活動中,，一位教齡只有一年半的新教師和一位教齡長達15年的經(jīng)驗教師同上了一節(jié)以《認識我們身邊的聲音》為載體的研討課,。兩位教師，兩種風(fēng)格,，鮮明地展現(xiàn)了兩種截然不同的學(xué)習(xí)景觀,。

新教師的課堂片段：

課堂再次陷入很長時間的沉默，至此教師連忙自我救場地講述起自己聽到的聲音,。明顯可以看出,，小朋友對聲音的話題沒有了剛開始的興趣，漸漸也失去了原有的注意力,。

有經(jīng)驗教師的課堂片段：

一時許多小朋友開始熱烈地搶答和爭論起來，看得出小朋友們對身邊聽到的聲音產(chǎn)生了濃厚的興趣,。

兩次課幾乎以同樣一個問題開始,，但課堂學(xué)習(xí)的生成卻相去甚遠。背后究竟反映出了一個什么問題,？很明顯,，都與提問有著密不可分的聯(lián)系！不同的教師,，提問的目的不一樣,；不同的教師，理答的方式也不一樣,。僅僅停留于一問一答的簡單互動層面的提問顯然使課堂生成單薄,，孩子參與的積極性也有限，而深入挖掘,、真實溝通的提問卻使課堂生成精彩連連,，孩子對主題的學(xué)習(xí)參與也會興趣盎然。

可以看出,，課堂教學(xué)的提問不僅是一種互動的形式,，同時也是一門溝通的藝術(shù)，實踐智慧就蘊藏其中,！這次,，我們希望從三位一線教師身上，學(xué)習(xí)到高質(zhì)量的提問技法,。

從教二十多年的小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師儲冬生，多年來一直非常關(guān)注課堂提問,，而且有自己獨到的見解：他用河,、此岸、彼岸等意象來解釋什么是“問題”,，并且提出,，驅(qū)動就是激發(fā)學(xué)生過河的意愿。在他看來,，提問是教師實施課堂教學(xué)最直接有效的方式,。而對學(xué)習(xí)來說，感知是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的表象，問題是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因,。

一邊學(xué)習(xí)前輩的經(jīng)驗,，一邊凝練自己的教學(xué)實踐，儲冬生先從案例入手,，再基于案例總結(jié)規(guī)律,，逐漸深入。經(jīng)過近十年的探索,，初步建構(gòu)起小學(xué)數(shù)學(xué)問題驅(qū)動式教學(xué)的操作范式并逐漸走向成熟,。

要理解問題驅(qū)動式教學(xué),，首先我們要理解什么是問題,？

關(guān)于什么是問題，學(xué)界有很多論述,，不過基于對小學(xué)數(shù)學(xué)教育的理解,，儲冬生有自己獨特的見解，做了一個非常形象的比喻：

過去的教學(xué)中我們強調(diào)在學(xué)生面前挖河,，但是常常忽視調(diào)動學(xué)生想要過河的意愿。其實,，如果學(xué)生不想過河,，即使在他的面前挖一條長江，對學(xué)生而言這也不能構(gòu)成真正的問題情境,。只有有了意愿,，形成了空缺感，問題才可能真正生成,。

問題驅(qū)動式教學(xué)所關(guān)注的問題,，可以從兩個層面來把握它：第一是學(xué)科層面的本原問題，本原問題往往聚焦某個數(shù)學(xué)教學(xué)主題的“要素”或“基本構(gòu)成”,，集中體現(xiàn)某個數(shù)學(xué)教學(xué)主題最為原始的,、樸素的、本質(zhì)的觀念,、思想和方法,。第二是教學(xué)層面的核心問題，核心問題是一節(jié)課的關(guān)鍵問題,，是基于本原問題又超越本原問題的一種課堂呈現(xiàn),，這節(jié)課中的其他問題都是與之存在邏輯關(guān)系的派生問題。

所謂問題驅(qū)動式的數(shù)學(xué)教學(xué),，就是指教師通過巧妙設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù),，緊扣核心問題啟發(fā)學(xué)生開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生利用必要的課程資源,，通過自主,、合作,、探究學(xué)習(xí)獲得知識建構(gòu)和能力提升,。它應(yīng)當(dāng)是一種最大限度地促進學(xué)生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的相對穩(wěn)定的教學(xué)策略。

什么樣的問題才是具有驅(qū)動價值的好的數(shù)學(xué)問題呢,？著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾設(shè)計過一個經(jīng)典數(shù)學(xué)問題“巨人的手印”：

儲冬生認為,，這就是一個具有驅(qū)動價值的好問題。首先,，它很新穎,，能夠激發(fā)學(xué)生探究的欲望；其次,，它很直接,，較好地實現(xiàn)了數(shù)學(xué)因素與非數(shù)學(xué)因素之間的平衡；第三,，它又很濃縮,，很好地將與“比和比例”相關(guān)的數(shù)學(xué)內(nèi)容整合在一起。

教學(xué)的最終效果還要看實施,，實施是教學(xué)的根本所在。只有教師的教學(xué)方式,、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)校的管理方式同步變革,、協(xié)同發(fā)力，我們所期待的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變革才可能真正發(fā)生。

 優(yōu)化教師的備課方式 

教學(xué)設(shè)計是一個多因素分析的過程,，既要考慮構(gòu)成數(shù)學(xué)教學(xué)的基本要素（學(xué)生,、教師、教學(xué)內(nèi)容等）,，又要考慮教學(xué)設(shè)計的具體要素（學(xué)習(xí)目標(biāo),、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方式,、學(xué)習(xí)評價等）,。在教學(xué)設(shè)計中需要將這些要素相互聯(lián)系、相互融合,，組成一個有機的教學(xué)活動系統(tǒng),。基于以上認識,，儲冬生將問題驅(qū)動式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計文本規(guī)劃為“教學(xué)內(nèi)容,、課前思考、目標(biāo)預(yù)設(shè),、活動規(guī)劃,、教學(xué)反思”等五個部分（如圖1）。

1. 提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力 

實施問題驅(qū)動式教學(xué),，要求教師指導(dǎo)學(xué)生掌握合作,、探究、討論,、交流,、展示等基本技能，否則教學(xué)便無法有效實施,。教師的指導(dǎo)必須是實實在在的方法指導(dǎo),，而不能僅僅停留在觀念層面。譬如：合作探究,，可以教給學(xué)生“切塊拼裝”等方法,，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將一項任務(wù)分解為幾個部分分工完成，然后再將各自的成果匯總起來,；再如,，討論交流，可以教給學(xué)生“輪流采訪”等方法,，讓小組內(nèi)幾名學(xué)生就一個問題先相互采訪,，并結(jié)合大家的想法修正自己的觀點，再參與小組交流,。運用具體的方法指導(dǎo)促進學(xué)生能力的提高,，問題驅(qū)動式教學(xué)的實施才可能真正有效,。

2. 落實教學(xué)的風(fēng)險防控 

任何一種教學(xué)范式都不是完美的，有特點也有弱點,。在實施過程中需要明確其風(fēng)險所在,，并有針對性地做好風(fēng)險防控。實施問題驅(qū)動式教學(xué),，需要格外關(guān)注以下幾方面的問題：

要設(shè)計出高質(zhì)量的問題方案,，在開始階段可能會增加備課時間；教師需要關(guān)注學(xué)生各種質(zhì)疑的解答,；要盡可能降低學(xué)習(xí)小組交流受挫的幾率,；要強化教學(xué)目標(biāo)的評價，確立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和實施要領(lǐng),。

對習(xí)慣于講授的教師要指導(dǎo)進行“范式轉(zhuǎn)變”,；對于個別教師需要給予更多的指導(dǎo)和督促,；要重視教師的專業(yè)發(fā)展,，提供更充分的圖書、網(wǎng)絡(luò),、教研參與和培訓(xùn)等資源,；要通過多元方式對新教法與傳統(tǒng)教學(xué)作效果對比和評估促進。

學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可能會讓他們在面對現(xiàn)有問題時準(zhǔn)備不足,；增加學(xué)生探究的時間,，可能會與其他方式學(xué)習(xí)形成時間沖突；與傳統(tǒng)教學(xué)相比,，問題驅(qū)動式教學(xué)的過程更具生成性,，可能會令人產(chǎn)生不確定感；學(xué)生對結(jié)論性知識的掌握可能會呈現(xiàn)數(shù)量上的減少,。

要特別關(guān)注學(xué)生的差異性,，尤其要關(guān)注學(xué)困生的狀況；要設(shè)計更多“有空間”的問題,，讓不同水平的學(xué)生都能有不同層次的回答,；要用心幫助學(xué)困生，要在他們正式學(xué)習(xí)之前,，通過“搶跑”,，讓他們在正式學(xué)習(xí)時能夠跟上“大部隊”，如此,，他們收獲的將不僅僅是知識與方法,，還有自信心。

從2013年開始,，劉桂章致力于研究以學(xué)生為中心的課堂提問策略,，他將課堂提問教學(xué)分為四個階段：第一階段，教師設(shè)計有效問題,，啟發(fā)學(xué)生深度思維,；第二階段，學(xué)生課堂提出問題,，培養(yǎng)學(xué)生問題意識,；第三階段，學(xué)生課前設(shè)計問題,，促進學(xué)生合作學(xué)習(xí),；第四階段，師生課后繼續(xù)研究,，提高解決問題的能力,。

談起對課堂提問的研究,，還要從他參加的一次區(qū)教研活動說起,。“2013年前,，我并沒有對課堂提問展開深入研究,，設(shè)計的課堂問題主要基于教材上的問題和海淀區(qū)教師進修學(xué)校所提供的問題。當(dāng)全區(qū)英語教師集中教研共同探討教學(xué)設(shè)計時,，才發(fā)現(xiàn)上面的問題設(shè)計更多偏向封閉性問題（Close-ended Questions）,，且問題答案唯一?！?/strong>劉桂章舉例說,，北師大版高一英語教材第一模塊第二單元第三課閱讀課“網(wǎng)球運動員威廉姆斯姐妹的成功史”共設(shè)計了5個問題。

While-reading：

Post-reading：

“這些問題太過簡單,，僅用幾個單詞或一兩句話就能解答問題，相當(dāng)于小學(xué)四五年級學(xué)生的認知水平,，對十五六歲的中學(xué)生來說,，不具有思維啟發(fā)的作用,。這樣的教學(xué)還易引發(fā)一系列的連鎖反應(yīng)，提問沒有吸引力,，學(xué)生們上課打瞌睡,、懶于思考，最后課堂效率低下,?！?/p>

在北京外國語大學(xué)周燕教授的指導(dǎo)下，劉桂章開始關(guān)注和致力于改善課堂提問新方式,，學(xué)習(xí)了安德森的《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)》和尼爾·布朗的《學(xué)會提問》,。布魯姆將課堂提問分為六類問題：記憶/回憶性問題；理解性問題,；應(yīng)用性問題,；分析性問題；評價性問題,；創(chuàng)造性問題,。劉桂章將后三個問題歸為高階問題，并在后面的教學(xué)中,，減少回憶性,、理解性問題，增加應(yīng)用性,、分析性、評價性和創(chuàng)造性問題,。

他還以“威廉姆斯姐妹的成功史”為例,，基于學(xué)生的認知水平，堅持以學(xué)生為中心,，運用有效提問的方式,，設(shè)計了更具探索性和深度思考的問題：

學(xué)生需要對文本進行深度了解,，才能針對以上問題提出見解和主張。當(dāng)教師提供的問題,，驅(qū)動學(xué)生不斷迎接挑戰(zhàn),，獲得對所學(xué)內(nèi)容的更深入理解后，學(xué)生才能達到最佳認知狀態(tài),。

要讓學(xué)生善于提問，就必須打破學(xué)生的傳統(tǒng)思維定式,，培養(yǎng)他們的求異思維和創(chuàng)新能力,。落實到具體的操作，劉桂章則以教材為抓手,，一步步引導(dǎo)學(xué)生,。

學(xué)習(xí)“Scientific Breakthroughs”這一課時，有些學(xué)生對愛因斯坦,、弗萊明等科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的時間和內(nèi)容等存有疑問,，劉桂章便要求學(xué)生借助工具書或者通過百度、谷歌,、維基百科等互聯(lián)網(wǎng)資源去尋找上述知識性問題的答案,。

通過抓住文章的思辨點，讓學(xué)生大膽地對教材提出疑問,、向權(quán)威提出質(zhì)疑,，批判地學(xué)習(xí)新思想、新知識,，將已有的知識遷移到新的情境中,，鼓勵學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問題，不斷地去思考,，形成新知識,。

讓學(xué)生自己設(shè)計問題,，那老師不就沒事可做,？在鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問題的同時,，劉桂章有意識地采用小組合作學(xué)習(xí)方式,，打造英語學(xué)習(xí)共同體。

首先給學(xué)生提供充足時間理解文本,、設(shè)計高層次認知問題,，并要求學(xué)生課前閱讀文本并設(shè)計2～3個有效問題，第二天早晨交給老師,。課題后期則要求學(xué)生課前網(wǎng)上提交,，教師瀏覽學(xué)生設(shè)計的問題后篩選4～5個問題供學(xué)生課上集體討論,。

培養(yǎng)學(xué)生自主設(shè)計問題的流程如下所示（學(xué)生自主設(shè)計問題五階段）：

發(fā)展學(xué)生的問題解決能力主要還在于日常的教學(xué),。

第一步,，使課堂教學(xué)成為“問題解決”的起點或第一階段，教師善于把新的知識點轉(zhuǎn)化成“問題”,。

第二步,，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)英語的問題情境，從生活或教材中挖掘出好的問題原型,，例如：可以和學(xué)生一起探究如何提高北京共享單車的普及率,，如何發(fā)展和鼓勵更多的人購買太陽能汽車，展望5G和AI未來等等,。通過創(chuàng)設(shè)情境,，有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。

第三步,，課后形成問題的解決方案,，并進行課堂分享。

這樣一來,，一方面學(xué)生不僅對文章進行提問研究,，還對這個話題領(lǐng)域進行深入探究，自己尋求對知識和方法的理解,，加以內(nèi)化,，使學(xué)習(xí)形成閉環(huán)，其核心素養(yǎng)和解決問題的能力得到極大的提高,，達到了課堂有效提問的教學(xué)目的,。另一方面又促進教師的專業(yè)素養(yǎng)提升，教師只有通過對教材及其相關(guān)知識的不斷學(xué)習(xí),，才能夠回答學(xué)生的問題，才能指導(dǎo)學(xué)生開展研究,。

設(shè)計提問，是教學(xué)的重要環(huán)節(jié),。遺憾的是,，太多的課堂中提問是無效或者低效的。常見青年教師們問得太多,、問得太碎,、問得太淺、問得太直白,，課堂中大量充斥著“似問非問”“問了也白問”的問題,。

而且大多數(shù)青年教師主要采用“對話法”的提問方式,，這勢必涉及兩個問題：如何提問？如何應(yīng)對學(xué)生的回答,？何捷將這兩個問題簡稱為：如何“提問”與“理答”,。特別是青年教師，無法清晰知道提問的技巧,，更對學(xué)生回答后如何接招感到茫然,。何捷一直在尋找一些基本的操作法，讓提出的問題趨于有效,，讓應(yīng)對的方法相對可靠,。終于，在美國學(xué)者吉姆·奈特博士的《高效教學(xué)：框架,、策略與實踐》一書中,，他為青年教師提煉出易于操作的基本方法。

從形式上來說,，課堂提問大概分為開放式問題和封閉式問題,；從類型上來說，分為是非型問題和真實型問題,；從認知層面上說,，有關(guān)于知識的問題，關(guān)于能力的問題,，涉及人生觀,、世界觀的思想性問題。這些問題,，按照布魯姆所提出的六個層面的教育目標(biāo)來歸類,，即關(guān)于知識、理解,、應(yīng)用,、評價、分析,、綜合,。例如，封閉式問題,，問在知識層面,；思想性問題，問在綜合層面,，考量的是綜合素養(yǎng),。

啟發(fā)隨即來了。明確了問題的分類之后，青年教師在設(shè)計問題時,，可以嘗試兼顧與側(cè)重并舉的方式,。一節(jié)課中提出的問題，不應(yīng)該全部都是開放式或者封閉式的,，也不能是簡單的“對不對,、好不好”等是非型問題，更不能動不動就拋出一個問題“巨嬰”,，雖然具有探索價值,，但當(dāng)堂無法完成。問題的設(shè)計兼顧各類,，又根據(jù)文本以及教學(xué)目標(biāo)有所側(cè)重,，合理搭配，這是問題設(shè)計的第一步,。

一節(jié)課,，要提出多少問題，“量”的控制是有講究的,。在《高效教學(xué)：框架,、策略與實踐》一書中記載了學(xué)者薩斯坎德做過的專項研究，很有意思,。這項研究中,，專家向老師提出四個問題，讓其根據(jù)過往經(jīng)驗回復(fù)：

參加測試的老師給出答案：一節(jié)課提出15個左右的問題比較合適（經(jīng)過測量發(fā)現(xiàn),，老師提出的問題達到了50.6個,，遠遠超出了15個）；學(xué)生可以提出5~6個問題（經(jīng)過測量,，學(xué)生自己提出的問題才1.8個,，遠遠低于預(yù)估的量）。

因此,，提問的技巧又可以總結(jié)出一條：老師提出問題與學(xué)生提出問題要適當(dāng)控量，教師不要成為問題霸主,，學(xué)生不要成為答題機器,。具體執(zhí)行時，可以參考以下三條：

1.在提出問題之后到下一個問題之間，要留下思考和回答的時間,。不要連續(xù)追問,，也不要用簡單的問題串講。

2.問的形式和思考容量可以設(shè)計,。有的問題是向所有學(xué)生提出的,，引發(fā)大家思考；有的問題可以簡單舉手示意,，口頭快速回答,；有的問題適用于個別優(yōu)等生爭論、思辨,，其他同學(xué)獲得分享,；有的問題可能引導(dǎo)出錯誤答案，這是最可貴的,，錯誤將引導(dǎo)全體學(xué)生進一步去了解真相,。

3.最好有“大問題”領(lǐng)銜。一節(jié)課,，可以圍繞一到兩個最適合學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的“大問題”,。這樣一來，問題的設(shè)計,，就成了確保課堂有效教學(xué)的推進器,。之后，攜帶小問題,，形成問題關(guān)聯(lián),，課也就串聯(lián)起來了。

這里暫時無法給出更為具體的指導(dǎo),，因為問題的設(shè)計必須根據(jù)教學(xué)的需要,、教材的特質(zhì)才有具體的內(nèi)容。以上三條建議,，只能算是基本的問題設(shè)計思路,。

青年教師更關(guān)心的，是接下來的問題：問題提出后,，學(xué)生予以回答,，而教師如何應(yīng)對呢？妙問 妙答,，才是教師理想中的課堂,。此處，何捷也給出三條建議：

1. 對學(xué)生予以相當(dāng)?shù)淖鹬?,。尊重學(xué)生,，就是要捍衛(wèi)其言說的權(quán)利,。相對同一問題，每個學(xué)生的理解層次,、知識水平不同,，回答的理性與完美程度自然有差異。但只要是回答,，都必須予以尊重,。所以，理答最優(yōu)雅的姿態(tài)就是側(cè)耳傾聽,。

2. 用激勵繼續(xù)思考的方式來鼓勵 ,。對學(xué)生個體而言，他能夠參與回答,，并用自己的理解來應(yīng)對,，這行為本身就應(yīng)該得到表揚。即便是錯誤的答案,，也為大家提供了參考,，值得鼓勵。關(guān)鍵是鼓勵不要停滯于表揚,，要激勵學(xué)生繼續(xù)思考,，超越自我。面對學(xué)生的回答,，教師要對學(xué)生給予正面關(guān)注,。正面關(guān)注，就是通過教學(xué),，彰顯善意,，傳遞一種“要交往”的信息，這如同向?qū)W生發(fā)出“情感投標(biāo)”,。

3. 教師的作用是努力發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián) ,。老師在學(xué)生回答時，大腦要處于高速運轉(zhuǎn)狀態(tài),，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答的前后間各種關(guān)聯(lián),，起到串場的作用。這有助于在學(xué)生的回答之間形成一種微小的系統(tǒng),。一個問題的幾個答案成為一個小系統(tǒng),，幾個小系統(tǒng)組合成較大的系統(tǒng)，共同建構(gòu)起整節(jié)課的教學(xué)系統(tǒng),。

提問“技”的背后,，是“道”的力量作支撐其實以上的做法都是“技”的層面，背后支撐的,，應(yīng)該是“道”的力量,。具體來說,，教師應(yīng)有三個意識：

第一，有兒童意識,。教師要充分地認識兒童，提問也好,，理答也好,，都盡可能站在兒童的立場，以兒童的思考為基礎(chǔ),，適度引導(dǎo),，緩步提升到最近發(fā)展區(qū)。哥特曼認為,，建立情感的基本技巧,，就是處理好外顯的言行。在提問時,，教師和學(xué)生不應(yīng)冷冰冰地對立,，應(yīng)該有所接觸，實施正面關(guān)注,。

第二,，有過程意識。要明確地了解問題,，知道問題提出的意義以及回答的價值,。提問，不在于得到答案,，而在于思考的過程,。教師可以重視從問題發(fā)出，到觀察學(xué)生,，選擇回答,，組織討論，形成結(jié)論,，整個過程中學(xué)習(xí)在發(fā)生,。相信只要有過程意識，就能調(diào)整心態(tài),，擁抱課堂上一切生成的資源,。

第三，有目標(biāo)意識,。提問與回答,，可以視為一種特殊的課堂對話。教學(xué)中的對話,，教師不能迎合學(xué)生,、取悅學(xué)生,，更不是為了單純娛樂，而是要達成目標(biāo),。因此,，有效的提問與回答，就要設(shè)置一定的目標(biāo),，讓問題成為困難,，用回答迎難而上。

妙問與妙答,，其實就是通往目標(biāo)的一塊又一塊基石,。石頭鋪得穩(wěn)不穩(wěn)，石頭與石頭之間的聯(lián)系是否得當(dāng),、是否緊密,，這都將決定著踏石前行的人能否走得穩(wěn)健。教師,，應(yīng)該是具備教學(xué)智慧的人,，學(xué)生才能借助教學(xué)增長智慧。

本文系《星教師》雜志“提問的策略”封面報道縮寫稿

來源丨星教師

編輯 | 思維智匯