課堂里包含著我們論及教育時所能想到的一切。如果我們用心打量一下課堂百態(tài),，可以毫不費神地找到一些司空見慣“虛假學習”的場景,。不把那些虛假學習、淺表學習,、逃離學習的根源鏟除,，課堂效率難以提高，深度學習很難真正發(fā)生,。

只要上過學的，一定都有過上課打瞌睡的經(jīng)歷,，那種感受真是難以名狀。因為對上課打瞌睡這件事有過切膚之感,，所以每每看到有學生在課堂上欲睡不能的煎熬狀態(tài),，我就覺得學生特別可憐。

有一天,，上午第一節(jié)課去聽一所學校的初三化學課,，我選擇教室后面一位男孩作為觀察對象。剛開始這孩子還能跟在老師后面齊聲回答問題,，偶爾也在書上畫畫圈圈,。大約十幾分鐘后，我發(fā)現(xiàn)他呆坐不動,，爾后開始睡覺了,。在這個男孩子的不遠處，有一個女生整節(jié)課都在想睡又不敢睡的狀態(tài)中痛苦地掙扎著,。下課后,，我從與那個男生的簡短聊天中得知，上一天晚上他的作業(yè)一直做到了十一點半,。

我還觀察到一個最離譜的場景：一個初三班級里,，有三分之一的學生明目張膽地趴在桌上睡覺。陪同的學校管理人員說，這些學生都是考不上普通高中的,，老師也拿他們沒辦法,，只要不影響其他同學學習就萬事大吉。

學生上課為什么打瞌睡,？站在教師的角度,，可以找到這樣幾個理由：一是學生基礎太差，聽老師講課如同聽天書,，干脆睡覺算了,。二是學生學習習慣不好，家庭作業(yè)拖拉,，導致睡得太晚,。總之上課睡覺,，就是學習懈怠,、不思進取、自暴自棄,。

那么在課堂上哪些情形學生不容易打瞌睡,？以我的觀察和分析，覺得不外乎這樣幾種情形：一是課堂上學生有明確的任務,，且這些任務不只是聽講,，而是要自己去探究、實踐,。如果那堂化學課是在化學實驗室里進行的實驗課,，我敢肯定學生再累也不會打瞌睡。二是學生不斷地參與到小組中去,，或傾聽同伴,，或表達自己的觀點時。我沒見過哪個學生和同伴討論問題時,，會打瞌睡 ,。三是老師的講解趣味橫生、引人入勝之時,。有的老師的聲音就是最好的催眠,，在他的課堂想不睡覺都難；而有的老師一開口,，就能抓得住學生,。

學生上課打瞌睡，板子不能只打在學生身上,，還應該從課堂組織方式上找根源,。只要是教師以講為主的課堂,，難免學生會睡覺。為此,，我們可以下這樣一個武斷的結論：是不是有學生上課打瞌睡,，是衡量一節(jié)課是否為好課的重要標準。

不少老師都認為啟發(fā)式的課堂，就是不斷地向學生提問,，似乎問題問得越多,、越刁鉆，越能體現(xiàn)老師的高明,。于是,，語文課堂上的問題一般不會少于100問，最多達到300問,；數(shù)學課的問題也是數(shù)十問,，最多可達150問。據(jù)某權威機構調(diào)查發(fā)現(xiàn),，我國中小學課堂提問平均達到147問,。

可惜的是，一邊是老師在拼命設計問題,、發(fā)送問題,，另一邊是學生在逃避回答。當然在小學中低年級興許還能看到小手林立的“喜人景象”,，但年級越高主動舉手回答的學生就會越來越少,，以至于在一些高中學校的課堂上，看不到一個學生舉手發(fā)言,。

在初高中學校的課堂上，老師提出問題后,，要么直接點名讓“得意門生”發(fā)言,，要么干脆自問自答，把他認為的答案告訴學生,。老師之所以在課堂上要面向學生提問,，目的并非一定為了啟發(fā)學生深度思考，很多提問是為了讓自己教的流程往前推進,。提問只是一個環(huán)節(jié)轉換的工具而已,。

有一次在一所高中的課堂里，我發(fā)現(xiàn)被老師點名發(fā)言的學生大概在10人左右,。于是下課時我問校長：這個班能有幾人考上本科,？校長告訴我10個左右,。原來，學生在課堂上和老師有質(zhì)量的對話覆蓋率,，是其升學率的一個重要考量,。

為什么年級越高的學生越不愿意配合老師回答問題呢？一是害怕丟人的心理,。學生覺得老師提出的問題自己還沒來得及想清楚,，或者不確定自己的答案是不是符合老師的標準答案，害怕答錯了丟面子,。二是看清了提問的本質(zhì),。學生已經(jīng)看透老師提問無非就是走過場的一個形式，不想再取悅老師了,。

會做題不一定真懂,，會說出來是思維可視化、條理化的過程,，也是深度學習的標志之一,。好的課堂應該追求讓每個學生都有充分表達自己思想、觀點的機會,，這就需要轉變傳統(tǒng)的師生單一對話模式,，形成生生對話、組組對話,、師生對話多維度的對話方式,。同時，還要形成課堂容錯氛圍,，鼓勵學生大膽表達,，消除害怕心理。

記得剛參加工作時，一些名師們用他們的經(jīng)驗告訴我們：好課堂要小手林立,，表明課堂氣氛活躍,，學生參與度高。我揣測,，至今仍有一些老師在評價課堂時,，仍然把這種虛假的繁榮作為好課的標準之一。

老師們在課堂提問時,，一般都有這樣兩種期待：一是希望所有學生都舉手發(fā)言,，有的老師還喜歡在課堂上制造一人提問集體回答的“繁榮景象”。二是希望學生的答案與教師心中的標準答案相似度高,。如果答案稍有出入,，老師會在重復學生發(fā)言時,，巧妙地將學生的答案替換成標準答案。

在課堂上常常見到這樣的情形：問題一提出來,，如果有學生舉手,，老師便立即讓其發(fā)言。配合老師發(fā)言的學生,，成了老師教學的“救命稻草”,，這也是成績好的學生會獲得更多的課堂上與老師對話機會的原因。

老師一提問,，學生小手就都舉起來,，這說明所提的問題沒有足夠的思維含量。不需要動腦子就能隨口有答案的問題,，可以稱之為寓答式的問題,。老師一提問，如果立即請有了答案的好學生發(fā)言,，容易屏蔽其他學生的思維,，久而久之讓學生養(yǎng)成不需要思考，只要坐著等答案的習慣,。

何為好的問題或好的課堂提問,？

其一要少而精。一節(jié)課也就四十分鐘,，語文課能處理3-5個有質(zhì)量的問題就不錯了,。問題滿天飛的課一定不是高效率高質(zhì)量的課堂。

其二要有挑戰(zhàn)性,。問題一提出來幾乎沒有人立馬找到答案,，而是要通過回到文本、對話同伴的過程,，答案才能逐步清晰起來,。

其三要有坡度性。問題要體現(xiàn)由易到難的過程,。如學習《鳥的天堂》的一文,，提出“'鳥的天堂’這句話的字面意思是什么”的問題，這是屬于“理解”層面的基礎性問題,；提出“ 《鳥的天堂》這篇文章的主角是鳥還是榕樹”的問題，就是“分析”層面的挑戰(zhàn)性問題,；提出“《鳥的天堂》這篇文章為什么會成為經(jīng)典名篇”的問題,，就是“評價”層面的挑戰(zhàn)性問題。

其四要有生本性,。最高級的問題是來自學生的問題,，這樣最能體現(xiàn)“以學定教”的原則,。我見過一位學習共同體的名師上過一節(jié)課：課一開始就讓學生把預習過程遇到的問題提出來，老師記了滿滿一黑板,。然后老師將其中基礎性的又覺得有必要學習的問題選出來,，讓學生自己再研究文本、或在小組內(nèi)討論,；接著將學生提出的最有價值但又暫時沒有答案的問題,，列為整節(jié)課的討論重點。整節(jié)課的主干部分,，就是借著學生的好問題展開的挑戰(zhàn)性學習的過程,。

后來這位老師說，其實他想提出的問題,，已經(jīng)被學生提出來了,。好老師能夠預測到學生會提出什么問題，好學生也是能提出直指學科本質(zhì)的好問題,。有些課堂學生不會提問題,，是因為老師把學生提問題的欲望給鈍化了。

在教師辦公室里，經(jīng)常見到這樣的場景：某老師捧著一堆作業(yè)本走進來,，身后跟著幾個“冥頑不化”的學生,。然后，老師把作業(yè)本往辦公桌上一摜,，對著幾個孩子吼道：“我都講過多少遍了,，你們怎么還錯？”脾氣大點的老師接下來還有更難聽的話,。

把學生出錯的歸因全部甩鍋給學生,，從來不想一想自己的課堂教學方式是不是有效，這是當下教師中仍然存在的一種現(xiàn)象,。學生固然在天資上有明顯的差別,，有些聰明的孩子老師一講就會，甚至老師不講他也會,。我甚至這樣想：真正聰明的孩子,，不一定是我們老師教出來的。

在很多人的腦子里,，“上課就是老師講課,，好的課就是老師講得好的課”的觀點根深蒂固。講得好的課就一定是好課嗎,？這兩年我用空閑時間聽了不少樊登講書,。說實話,，樊登講書的水平算得上是蓋帽兒的?？墒俏铱傆X得,，聽過的書記住的沒多少。而自己拿起來讀過,，且經(jīng)過圈圈畫畫過的書,，留存下來的東西要比聽書多得多。這是為什么,？

其實,，學習金字塔早就揭開了這個秘密：聽講模式，信息留存率為5%,；而教授給他人聽或立即運用,，信息留存率為90%。有人做過這樣一項實驗：選取兩組學習水平差不多的學生,，告訴其中一組,，一星期后要考試，你們抓緊時間復習,；告訴另一組,，一星期后要給學弟學妹講一講這部分內(nèi)容。一周后,，全部參加測試,，結果第二組成績顯著高于第一組。

講過了,，只表明老師教的任務完成了,，而學生學的任務并沒有真正完成，因此學生屢屢出錯也就不足為怪,。因此,，建議老師們，假如學生總是出錯了,，不妨先想一想：是自己教過了,，還是讓他們自己學過了？

隨著課堂改革的推進，不少老師已經(jīng)認識到讓學習真正發(fā)生的課堂,，不能只是“一講到底”或者是“我來問你來答”,，也在嘗試著合作學習。特別是有“公開”性質(zhì)的課，幾乎少不了“讓學生合作”的環(huán)節(jié),。然而，由于一些老師只是把“合作”作為裝點門面的幌子,，課堂上學生合坐在一起后,，并沒有出現(xiàn)比老師講授更有效的狀況。有人甚至懷疑,，合作學習就是作秀,。

某位老師的語文課上，老師出示了這樣的學習任務：快速瀏覽課文,，找出文章每個段落的中心句,，思考課文主要寫了什么內(nèi)容？在小組中討論一下,。大約一分鐘后（大約800多字的課文,，一分鐘是不是可以瀏覽下來？）,，老師提醒學生與同伴討論,。于是前排學生轉身與后排學生組成四人小組像模像樣開始交流。令人遺憾的是,，小組內(nèi)只有成績相對好點的學生主動發(fā)聲,，其余的學生還是在聽別人講。當有學生舉手示意時,，老師立即叫停討論,，讓有了答案學生開始進行師生對話了。

如果只是看教學設計,，這個環(huán)節(jié)設計得蠻好,，體現(xiàn)了通過合作讓學生合作探究的思想。但是在實際操作的課堂現(xiàn)場,，我們可以發(fā)現(xiàn)這是一種淺嘗輒止的合作,，形式大于了內(nèi)容，學生并沒有真正進入合作的狀態(tài),，充其量只是分組學習一下,。

分組學習就是在合作嗎？未必,。美國學者約翰遜說,，合作就是“在教學中采用小組的方式以使學生之間能協(xié)同努力，充分地發(fā)揮自身及其同伴的學習優(yōu)勢”,。合作學習至少要具備以下幾個要素：

一是科學劃分小組,。小組相對固定，且分組科學，座位方式便于彼此形成傾聽,、對話關系,。像有些班級里ABC三個學生并排坐卻組成一個學習小組，A和C對話時方便嗎,？更有甚者,，把班級里調(diào)皮孩子的座位放在講臺旁邊，或是教室最后面的角落里,，小組討論時他們是“獨學”的狀態(tài)（其實是在獨玩）,，差生就是這樣被一步一步地“修煉”出來的。

二是明確合作任務,。有些課堂之所以合作不起來,，是老師出示的任務要么交代不清，要么是任務過于簡單不需要合作就能完成,。好的任務設定在學生最近發(fā)展區(qū),，好的任務還有明確的完成標準、完成方式,、時間限定等,。合作學習專家鄭杰說，自由討論不是真正的合作學習,。

三是運用合作技能,。沒有經(jīng)過合作技能的訓練，學生即使合坐在一起,，也不會有真正的合作,。所以平時沒有合作，到了公開課時想合作幾乎很難,。合作學習中常用的技能一般有如何傾聽,、如何表示感謝、如何贊美他人,、如何反饋,、如何提問、如何致歉,、如何公開發(fā)表觀點,、如何說服他人、如何解決沖突,、如何鼓勵他人參與,、如何給予他人指令、如何給他人提建議,、如何給他人指導,、如何有禮貌地打斷別人講話,、如何向他人表示異議、如何與他人達成妥協(xié)等,。