教學設計：內涵,、模塊及其代表模式的思量

    [摘  要]  教學設計是進行有效教學的前提，也是抽象的理念走向具體實踐的橋梁,。深刻理解教學設計,，必須在認識教學設計內涵及其特征的基點上，理清設計流程,，分解各個模塊,，然后歸納出教學設計模式。典型的模式主要包括：行為主義教學設計模式,、認知主義教學設計模式以及建構主義的教學設計模式,。

    [關鍵詞] 教學設計；定義,；模塊,；模式                        

    教學設計映射著教師的教學理念和行動思路，而成為調控教學進程,、檢驗教學效果的憑借和依據(jù),。變革傳統(tǒng)的教學設計范型，探索適應時代特點和滿足學習者發(fā)展的教學設計框架,，使教學過程更加符合學習實際和更富有創(chuàng)造性，是當前教學研究最為根本的任務,。為使教師在這教學設計一領域建立共同愿景,、拓展理論視野、形成思考線索和優(yōu)化實踐策略打下基礎,。本文在闡釋教學設計定義的基礎上,，分析教學設計主要模塊，并從心理學的視角解析幾種有代表性的教學設計模式,，以期揭示學習的過程和結果與學習者的內外部條件之間的內在聯(lián)系,。

    一,、教學設計的定義

    教學設計主要指向教學活動，關注的是理解和改進教學過程,。對教學活動進行預先的策劃,，是一種教師為達成一定的教學目標，所使用的“研究教學系統(tǒng),、教學過程,，制定教學計劃的系統(tǒng)方法^[1]。教學設計把學習理論,、教學理論,、系統(tǒng)科學和傳播學作為理論基礎。完整地看,，教學設計系統(tǒng)包括教學理念與目標的確定,、教學內容的取舍、教學結構的安排,、教學方式和學習方式的運用等諸多方面,，教學設計的主要工作就是要對這些要素之間的關系和相互作用的方式做出符合教學目標的設計和安排^[2]。

    教學設計是一種復雜活動,，需要理性思維與創(chuàng)新思維的結合,，以及專門化的知識，因而具有獨有的特點：

    （一）教學設計運用系統(tǒng)的方法

    教學設計就是把教學活動視為一個有多要素構成的和諧系統(tǒng),，因此需要用運用系統(tǒng)的方法,，對參與教學過程的各個要素及其相互關系作出分析、判斷以及進行編碼與排序,。包括了從目標分析到證實達到預期目標的教學評價等一系列的步驟,，而且每一步驟中所作的決策都是下一步驟的起點，使整個教學過程成為合乎邏輯的理性過程,。

    （二）教學設計以學生為出發(fā)點

    教學設計以學生為出發(fā)點,，重視學習者的學習需要及個性特征的分析，主要包括對其認知的成熟度,、學習動機,、學習的期望、學習障礙以及產(chǎn)生原因等形成科學的認識,。著眼學習者的學習能力與水平制定目標,，依據(jù)他們的需要選擇教學內容，參照他們的初始狀態(tài)評價教學效果,，從而促使學習者內部學習過程的真正發(fā)生和有效進行,。

    （三）教學設計是問題解決的過程

    教學設計圍繞學習者所面臨的問題來組織知識，進而捕捉問題，確定問題的性質,，研究問題的最佳解決方案,。一般采用目標分類、需求分析,、學習者預測,、評價和修改等技術，對教學的各個要素進行歸并或簡化,，形成教學的問題系列,。當問題以整體而非零散的形式出現(xiàn)時，就會促進他們更有興趣地參與到問題的解決過程之中去,。

    二,、教學設計的模塊

教學設計依照一定的程序進行，一般需要關注下面幾個模塊：教學目標設計,、教學起點設計,、教學內容設計、教學方法設計等,。

    （一）教學目標設計

    在我國基礎教育課程標準中,，將課程目標分為三個領域，包括知識與技能,，過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀,。知識與技能是屬于認知性目標，容易觀察和測量,。過程與方法屬于行為性目標,，也比較容易觀察和測量。而情感態(tài)度價值屬于情感性目標,，多隱含在學生的心理活動中,，難以明顯地表現(xiàn)出來。設計中容易出現(xiàn)的問題就是對教學目標理解片面化,，設計者往往過多地關注知識和技能目標,，其他目標往往被忽視。這是設計教學目標時應努力避免的,。

    （二）教學起點設計

    教學起點設計,，主要是對學習者進行分析。通常包含兩方面內容: 學習者當前的狀態(tài)(知識,、技能和態(tài)度) 和學習者的特征^[3],。當前狀態(tài)的分析，就是要了解學習者是否已經(jīng)掌握了與所學的新知識有關的知識,、技能和態(tài)度，這樣就能夠判斷學生已經(jīng)具有的知識結構，尋求到這種新舊知識之間的聯(lián)系,，否則,，在確定學習內容和選擇教學策略時，就可能把學習者的起點定得太高或太低,。

       （三）教學內容設計

    教學內容不等于教材內容,。教學內容是在對教材進行剪裁取舍以及必要的補充和簡化后所形成的知識系列。教學內容設計要貼近學習者實際的生活,，容量要適當,，深度要與學習者“現(xiàn)有水平”相銜接。內容的整合不能拘泥于教材的順序,，形成一種刻板化的“線性序列”,。最好能將知識點設計成不同的板塊，在合理切分與連綴的基礎上,，牽引出貫串其中的線索,，這樣就能在原有認知結構的基礎上“同化”或“順應”新知識。

    （四）教學時間設計

時間作為一種重要的教育資源,，它是影響教學活動的中心變量,。依據(jù)課程標準和學習者的實際，對一個學期乃至一個學年的教學時間有個總體規(guī)劃,。認真鉆研教材,，厘清每一單元內容所包含知識點，從而確定重,、難點,，對每個單元和課時所需要的教學時間作合理安排。重視學習者專注學習時間,，防止教學時間的流失,。  

   （五） 教學方法設計

教學方法的設計必須符合教學內容的特點、知識內在的邏輯,、學習者學習的可能性以及教學時間的要求,。教師應對各種常規(guī)方法進行充分的比較，把握其個性特點,、適用范圍,、優(yōu)越性與局限性。一般而言,，應綜合考慮各種因素和教師自身的特點,，以一種方法為主，把多種方法融合起來,，形成一個優(yōu)化的組合的教學方法,，發(fā)揮不同教學方法的綜合整體功能,，這樣才可望收到良好的教學效果。

    三,、幾種有代表性的教學設計模式

    目前教學設計的模型可謂林林總總,。但模型過多，會使我們陷入模式的迷宮,。這里,，依據(jù)教學設計的心理取向對教學設計模式的主要研究做出總結，歸納出三類有代表性的教學設計模型——行為主義教學設計模型,、認知主義教學設計模型以及建構主義的教學設計模型,。

     （一）行為主義教學設計的模式  

      在眾多的行為主義心理學流派中，對教學設計領域影響最大的著名人物當推斯金納,。他把當時行為主義心理學的主要研究成果應用到教學活動的設計之中,，在教學目標的擬定、學習需求的評估,、活動理論與策略的采用,、教學媒體的選擇與決定、教學評價等各方面,，均強調外顯可觀察及可量化的行為,。為如何“安排”教學提供了一系列的規(guī)則。形成了行為主義的教學設計模式,。

    1.行為主義教學設計模式的基本特征

     在行為主義者看來,，人的思維或心理過程是內在，它是無法被直接觀察到的,，只能研究人的外顯行為,。甚至認為學習過程與內部心理過程無關，只要控制外部刺激,，就能控制和預測學習效果,。學習成為了一個刺激與反應之間形成聯(lián)結的過程，教學就是運用適當?shù)膹娀饔?，使學生形成種種正確的行為反應,，并使這些行為反應受到各種刺激的控制^[4]。

    行為主義教學設計模式不考慮人的意識問題,。認為學習不是建立觀念之間的聯(lián)結,，而是建立在一定的情境刺激與某種正確反應之間形成聯(lián)結。這樣一來,，就把人類的學習行為簡單地歸結為消極的,、機械的操作強化過程，人就成為消極被動的存在物而任由環(huán)境擺布,。這種理論忽視并否認學習的內部過程和內部條件的探討,，給復雜事物的學習帶來較大困難,，直接與科學、技術和教育的發(fā)展相悖,。

    2.行為主義教學設計的代表模式

    斯金納以操作性條件反射學說和強化理論為基礎,，主張把心理的東西還原為可觀察的行為進行研究,。通過著名的操作條件作用實驗發(fā)現(xiàn)：人和動物的許多行為并不是刺激和反應之間形成的簡單聯(lián)結,，在周圍復雜的環(huán)境中，人和動物不是一味被動地等待刺激,，然后再作出反應,，而是不斷地改變自己的行為方式，主動作用于地操作環(huán)境,，在這種作用下獲得環(huán)境對人或動物的一定刺激,。斯金納還進一步發(fā)現(xiàn)，在操作性活動受到強化之后,，其明顯后果是這一操作性的活動頻率增加了,，而在反應之后不予強化，則反應就會減弱,。

    程序教學設計的過程是將教材內容依據(jù)學習過程分解成許多小的項目,，并按照由淺入深的邏輯順序加以編排，每一項目都要事先作出解釋,，然后依次呈現(xiàn)給學習者,，供他們學習。每一個小的單元或項目學完后,，提出學習者要求回答的問題,，以測驗其學習效果，每個問題都要有正確的答案,。當學習者回答問題后,，通過出示正確的答案，使他們確認自己反映的正誤,，當反應正確后,，再進入下一項目的學習。

進行程序教學設計模式,，必須遵循其一些特定的原則：

   （1）積極反應,。利用程序教材和教學機器，進行各種讀,、寫,、算等學習活動，讓學習者對每一個問題都有所反應,，并不斷得以強化,，以澄清以前混亂的知識體系,，提高信心，使他們從消極接受學習變?yōu)榉e極反應學習,。

   （2）分步教學,。把教學內容按它的內在聯(lián)系分成若干小的單元，編成程序,，每次只給一個小單元,，每個單元出現(xiàn)的順序都經(jīng)過仔細的安排，單元之間的難度增量是很小的,，以降低學習的難度,。

   （3）及時強化。學習者在對每一個問題作出反應之后,，教師必須及時反饋,，進行“及時強化”或“及時確  認”，以某種方式讓學生立即知道自己的反應正確與否,。以調動學習者學習的積極性,，增進、保持和鞏固已有的知識,。

   （4）自定進度,。在學習速度上，應允許學習者自定步調,，不要求統(tǒng)一的進度,，根據(jù)自己學習能力和水平進行學習。

    斯金納的程序教學設計模式開辟了教學設計研究的一個新視角,，保證使學習者在學習中得到及時反饋,，并在每一小步上得到強化，較好地適應了個別差異性和多樣化的個體需求,，有效地克服了傳統(tǒng)教學設計中過于側重整體而忽視個體的不足^[5],。程序教學設計也有其顯而易見的缺憾。只能提供那種不要求解決問題的思維材料,。這適合于常識領域,、實際規(guī)律性的東西，而不適合那些假如要涉及理解行為,、帶有判斷色彩,、評價和認識過程等的東西^[6]?！?/P>

    （二）認知主義的教學設計模式

   本世紀60年代之后,，認知心理學得到迅速發(fā)展，行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學所取代,。由于認知主義注重對新的教學技術的應用,，強調以直觀的形式向學習者呈現(xiàn)學科內容,，學習材料的顯示應適應學生的發(fā)展水平，開始關注教育情境中不同知識與技能領域內的能力發(fā)展,，而逐漸成為教學設計模式的主流指導思想,。

   1.認知主義教學設計模式的基本特征 

    認知心理學致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程，企及對人在學習過程中所經(jīng)歷認知轉變以及復雜行為的相應轉變作出深入,、全面的探究與思考,。認知主義的教學設計強調如何使得知識更有意義和幫助學習者組織新信息及將它們與記憶中原有知識聯(lián)系起來^[7]。

   認知主義的教學設計模式有一個共同特征,，那就是基于學生的認知發(fā)展進行教學設計,，其要旨就在于發(fā)展學生的認知能力和水平^[8]。認知主義的教學設計強調知識獲得的內部心理結構,，關注學習的過程中的信息是如何接收、組織,、貯存以及如何提取的,。在此基礎上，提出了基于認知發(fā)展的教學策略（譬如,，類比,、隱語、框架提綱,、層級關系,、圖表、記憶術,、概念匹配和先行組織者等）,，而這些策略都應該有利于指導和支持準確的心理聯(lián)結。

    2.認知主義教學設計的代表模式

   認知主義的教學設計模式可以列舉很多,，如瓦根舍因的教學設計,、加涅的教學設計、布魯納的教學設計,、奧蘇伯爾的教學設計等等,。但具有一定代表性的是加涅的教學設計模式。

   加涅是從赫爾巴特和杜威以來對教學過程貢獻最大的一位學者,，他認為,，設計教學的最佳途徑應該依據(jù)所期望的學習結果來安排教學工作。加涅將學習結果區(qū)分為五類,，包括言語信息（解決世界是什么的知識),、智慧技能(學習運用符號辦事的能力)、認知策略（學生用來指導自己注意,、學習,、記憶和思維的能力),、動作技能（學習協(xié)調自身肌肉活動的能力）和態(tài)度（獲得決定個人行為選擇的內部狀態(tài)）。這五類學習結果不受學科限制,，適用于所有學科,。與布魯姆的三大領域的分類基本吻合。

   加涅從信息加工理論出發(fā),，認為學習的過程類似于電子計算機的工作過程,，^[9]提出了一個廣為流傳的認知學習信息加工模型，有效地解釋和描述了學習的過程,。該模型把認知學習過程看成是由加工系統(tǒng),、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預期系統(tǒng)三方面協(xié)同作用的結果。加工系統(tǒng)由感受器,、感覺登記器,、短時記憶（或工作記憶）、長時記憶,、反應生成器和反應器組成,。執(zhí)行控制系統(tǒng)對加工系統(tǒng)的各個部分起調節(jié)與控制的作用，包括調節(jié)選擇性注意,，調節(jié)工作記憶的加工方式,，對工作記憶和長時記憶的表征形式的選擇以及長時記憶中知識的提取線索的選擇等進行監(jiān)控。預期系統(tǒng)是指人的信息加工活動受到目的的指引,。有效學習是操作系統(tǒng),、執(zhí)行控制和預期系統(tǒng)這三個內部系統(tǒng)協(xié)同活動并與外界環(huán)境相互作用的結果。這個信息傳遞和轉換的過程可由圖.1來表示,。

   圖.1  學習過程模式

    加涅根據(jù)信息加工過程來安排教學事件,，這些教學事件就是學習的外部條件。包括：（1）引起注意,；（2）告知學習者學習目標,；（3）回顧所需的先決技能；（4）呈現(xiàn)刺激材料,；（5）提供學習指導,；（6）引發(fā)學習行為；（7）提供行為正確與否的反饋,；（8）評估學習行為,；（9）增強保持與遷移。加涅指出,，在上述九大教學事件中,，具體的教學設計主要集中在（4）、（5）、（6）三步上,。按以上順序展開教學是最合符邏輯的,，但也并非機械刻板、一成不變的,。絲毫不意味著必須在每堂課提供全部的教學事件,。

    （三）建構主義的教學設計模式

    構建主義認為，知識并不是對現(xiàn)實世界絕對準確的表征,，它僅僅是一種解釋和假設,，而不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外,，知識總是由個體建構的,，意義在本質上是合作產(chǎn)生的，它取決于個體特定情境下的學習歷程,。相應地,，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者在與外部環(huán)境交互作用的基礎上,，主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程,。外部世界的知識既可以同化到學習者原來的認知結構中，又可以通過順化機制來改變學習者已有的認知結構,。

    1. 建構主義教學設計模式的基本特征

    盡管人們對建構主義教學設計的理解還存在一定的差異，但還是可以概括其顯著的共同特征：建構主義教學設計模式是一個遞歸的和非線性的過程,，不像傳統(tǒng)教學設計在簡單的設計之后就能加以實施的,，而是在學與教的演化中，從一個粗略的,、模糊的計劃開始,，不斷加以調整與改進的過程。

    它把學習者對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的,，在協(xié)作互動中逐漸顯現(xiàn)和明晰教學目標,。認為學習總是與一定的情境相聯(lián)系的，教學應該創(chuàng)設符合教學主題,，并接近真實的情境,。另外，在教學設計評價取向于形成性評價,，把評價嵌入學習過程之中,，不在教學與評價相分離的狀態(tài)中使用評價。,。

    2.建構主義教學設計的代表模式

    目前,，研究比較成熟的建構主義的教學設計模式有：拋錨式建構主義教學模式、支架式建構主義教學模式,、社會建構教學模式等,。但頗具代表性的設計模式是拋錨式教學設計模式,。

拋錨式教學設計模式由美國溫特比爾特大學皮波迪教育學院認知與技術課題組，在布蘭斯福特的領導下開發(fā)的,。所謂拋錨式教學是指在多樣化的現(xiàn)實生活背景中（或在利用技術虛擬的情境中）,，運用情境化教學技術促進學習者提高解決復雜問題和遷移能力的一種設計模式。目的“是使學生在一個完整,、真實的問題背景中,，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動,、交流,，即合作學習，憑借自己的主動學習,、生成學習,，親身體驗從識別目標到提出和達成目標的全過程^[10]?！?/P>

    在建構主義看來,，要想讓學生完成對所學知識的意義建構, 最好的辦法是讓學生到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗來獲得直接經(jīng)驗, 而不是僅僅聆聽教師關于這種經(jīng)驗的介紹或講解,。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上,，因而確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”。由于拋錨式教學就是以真實的事例或問題為基礎來確定教學內容和教學進程,，所以,，有時也被稱之為“基于問題的教學”或“情境性教學”。

   拋錨式教學的學習內容和過程是真實的,，所學結果具有較高的遷移性,，因而必須遵循兩條重要的設計原則：其一，學習與教學活動應圍繞某一“錨” 來設計,。所謂“錨”指的是支撐課程與教學實施的支撐物,，它通常是一個故事，一段歷險,，或者是學生感興趣的,、包括一系列問題的情境。其二,，允許學習者對教學內容進行探索,。其方法有搭建腳手架、鑲嵌式教學,、主動學習,、允許學生探索問題的多種可能解答、由學生擔任教學的指導者、發(fā)展有關體驗的表征,、學生自己生成項目,、智能模擬、合作學習等^［11］,。

拋錨式教學設計模式的基本程序如下：

    ⑴創(chuàng)設情境,。給學習者一個有意義的、有故事情節(jié)的逼真的學習情境,。

    ⑵確定問題,。在情境中選擇出與學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。

    ⑶自主學習,。教師只是向學習者提供解決問題的有關線索,，發(fā)展其“自主學習”的能力。

    ⑷協(xié)作學習,。與同伴或教師討論和交流,，加深學習者的理解。

    ⑸效果評價,。不需要進行獨立于教學過程的專門測驗,，由學習者進行自評或互評^[12]。

  建構主義教學設計模式與行為主義,、認知主義教學設計模式只是一種并存的關系,，而不能理解為一種替代的關系，各自都有獨到之處,。我們在教學設計實踐中,，不應該受制于某一理論，而倡導一種模式而否定其他模式,，而應努力思量心前人在研究學習時已經(jīng)得出的各種基本結論，在給定的學習任務類型,、學習者現(xiàn)有的能力水準和具體的學習環(huán)境下,，選擇對具體教育情境最有價值的理論，設計出一種最適宜的教學模式,。

參考文獻

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