當前，課堂教學改革正從“以教為中心”向“以學為中心”轉變,，經過課題實驗,，筆者認為當前課堂應從“教師導學”課堂走向“問題導學”課堂，繼而走向“自我導學”課堂,。圍繞這種轉型,，課堂將呈現(xiàn)以下特征。

  思維：由教師主導的“先教后學”思維走向師生合學的“先學后導”思維

  受傳遞式教學影響,，我們習慣性了“先教后學”的教學思維,。這樣的教學思維忽視學生自主學習潛能和學習主體意識發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生學會學習,、主動學習的能力與習慣,。淡化教師主導作用、充分相信學生潛能,、提倡師生合學的“先學后導”教學思維,，對培養(yǎng)學生學會學習、學會終身學習能力是有益的,?！跋葘W”是指在學習過程中教師要結構化備課、學生結構化預習,，師生共同發(fā)現(xiàn)問題,、生成問題，針對共性問題進行學習,?！皩А笔侵浮吧韭?lián)導,、生生互導和師生相導”等三層含義。在實踐層面,，有許多教師懷疑學生的學習能力,，這正是“癥結”所在，教師要以身作則,、示范性地引導學生學習,，相信學生很快能夠學會。

  課型：由單一化的新授課走向多元化的課型體系

  對于學習而言,，在單一課型課堂學習,，還是在多元課型體系課堂中學習？哪一個課堂更有利于學生成長和教師發(fā)展呢,？以新授課為主的單一課型從本質上看,，強調教師的傳授和主導作用，卻忽視了學生學習的主體性和潛能,。長此以往，學生潛能被忽視,、思維被限制、智力開發(fā)被輕視,、情感被壓抑，不利于學生學會學習,。課型體現(xiàn)著教育的理念,、思想,、方式,、思維等。從問題學習角度,、思維品質角度,、能力品質角度等來設計課型，如體現(xiàn)“問題學習”理念和思維的課型設計,，可根據問題學習規(guī)律來設計,。“問題學習”是按問題發(fā)現(xiàn),、問題生成,、問題解決、問題拓展的過程來學習,，那么,，體現(xiàn)“問題學習”特征的課型,，可創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”,、“問題解決課”,、“問題拓展課”和“問題綜合解決課”等。在這種課型的課堂中學習,，學生容易學會問題發(fā)現(xiàn)學習,、問題生成學習和問題解決學習，既能提高學習興趣,，又能促進學生學習能力,。因為，有效的問題解決學習,，必須要選擇合作討論,、展示對話、問題訓練等學習方法,，而這些方法有利于學生思維能力的培養(yǎng),，也有利學生合作能力的培養(yǎng)。

  內涵：由傳遞知識為主走向問題導學為主的學習

  從內涵發(fā)展角度來看,，課堂教學發(fā)展可分四個階段：“教師知識講授”階段,、“教師導學”階段、“問題導學”階段和“自我導學”階段,。以傳遞知識為主的課堂教學在一定程度上限制了學生天賦,、能力和智力的發(fā)揮，即使“教師導學”的課堂也難以實現(xiàn),，因為，教師主導和控制下的學生自主合作探究學習依然是有限度的,。而“問題導學”的課是以問題為主線的學習,，在這種課堂中,，教師和學生都是問題發(fā)現(xiàn),、生成、解決的主體,，在角色上都是發(fā)現(xiàn)者,、生成者,、解決者、合作者、分享者,、建構者,。沒有權威式的教師，也沒有奴隸式的學生,，教師作為一個“大同學”和學生一道共同學習,、合作交流、解決問題,、建構知識,，實現(xiàn)共同發(fā)展。在這樣的課堂中,，學生的天性被保護,、潛能被挖掘、智力被開發(fā),、興趣被激發(fā),，學生既能學會自主、合作,、探究學習,，也能培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,，還能促進個性化發(fā)展,。

  課時：由統(tǒng)一固定走向彈性化

  一般而言，中小學課時都是40分鐘或45分鐘,，已經成了習慣,。這個課時時間數據是根據西方行為主義心理學家根據動物注意力傾向和特征為主要依據的研究結果確定的，是關注人的注意力長度,、效度等指標。如果按這個時間來上課學習,，只能支持教師講授式課堂教學,。在新視野下，課堂學習不完全是關注注意力,，更要關注學生和教師的學習興趣,、學習熱情。從注意和興趣的長度來分析,，興趣持續(xù)比注意持續(xù)更長久,。激發(fā)學習興趣，能夠提升學習熱情,；如果能夠提升學習熱情,，就能夠大大提高學習效率。當有了興趣和沖動以后，就不想受單位時間限制,。所以,，問題導學的課堂在課時上也應當適當靈活與彈性，但具體該是多長時間,，當然還要具體研究,。

  模式：由傳遞型模式走向內涵式模式

  建國以來，赫爾巴特,、凱洛夫的五段式教學模式對我國課堂教學產生了十分重要影響,。課改后，許多學校結合教學改革實際,，引進新課程理念和要素,，創(chuàng)新性地提出了一些新的教學模式，但大多數依然屬于“教師導學”范疇,，強調的是單一課型學習,、強調教師指導下的自主合作探究學習，沒有清晰地走向問題學習,。走向“問題導學”的課堂,，教學不能僅僅局限在單一課型，而要走向適合學生學習發(fā)展的多元課型,。重點突出的是問題式,、建構式、思維性,、體驗性,、生成性等新的學習特征，構建關注內涵發(fā)展的課堂學習模式,。

  組織：由“舞臺式”的“我對您”走向“小組式”的團隊合作

  從夸美紐斯建立“班級授課制”起,，班級授課都采用“舞臺式”的教學組織形式，一直沿用至今,。新視野下,，“小組式”的團隊合作學習的主要特征是多元、雙向的對話關系,，開放,、民主的人文關系，和諧,、促進的合作關系,，平等、互助的團隊學習,，追求的是真實,、高效,。實施“小組式”的團隊合作學習可以達成兩大目的：一是讓學生學會自主合作學習，提高單位時間的內學習效率,，逐步縮小學生學習差異,，大面積提高學業(yè)成就；二是讓學生學會合作交往,，提高社會化能力,，這在“舞臺式”的“我對您”的教學組織形式下是不可能實現(xiàn)的。

  方法：由“被動式”的教授走向“主動式”的建構

  在“教師知識傳遞”的課堂中,，教師最擅長的是采用權威式,、命令式、指令式,、告知式的教授法進行教學,，如提問法、講授法,、示范法,、測試法等，這些教學方法都屬于“被動式”的接受法,。長期使用被動式學習法,，不論是思維還是行為上，不論是態(tài)度還是行動上,，都會使學生學習變得越來越“懶”,。

  美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室對“學生在每種方法指導下,，學習24小時后的材料平均保持率”進行了科學研究，研究結果是：采用“講授”方法進行學習,，學習24小時后的材料平均保持率僅僅達到5%,；采用“閱讀”方法進行學習,，學習24小時后的材料平均保持率僅達到10%,；采用“視聽結合”方法進行學習,，學習24小時后的材料平均保持率達20%；采用“示范”方法進行學習,，學習24小時后的材料平均保持率達30%,；采用“討論組”方法進行學習，學習24小時后的材料平均保持率達50%,；采用“實踐練習”方法進行學習，學習24小時后的材料平均保持率達70%,；采用“向其他人教授/對所學內容的立即運用”方法進行學習,，學習24小時后的材料平均保持率達90%。前4種方法都屬于教師主導下的被動教學方法,，學習效益值均?。欢?種方法都屬于學生主動參與的學習方法，學習效益值均高,。從課題實驗結果來看,，也證明了這個結論。在“問題導學”課堂中,，主要采用合作討論,、展示對話、思維訓練等學習方法,，學生的學業(yè)成績得到明顯提升,。所以，隨著教師觀念的深度轉型,，在走向“問題導學”課堂過程中,，采用激勵學生主動學習、合作學習,、對話學習的建構式學習方法,，將成為今后課堂教學改革的重要趨勢。

  范型：由“教師搭臺教師唱”走向“學生搭臺學生唱”

  課堂教學不是靜態(tài)的,，而是動態(tài)發(fā)展的,。我們把課堂教學范型用一個通俗的“唱戲”來比喻，分成“教師搭臺教師唱”,、“教師搭臺師生唱”,、“教師搭臺學生唱”、“師生搭臺師生唱”,、“師生搭臺學生唱”和“學生搭臺學生唱”等六重境界,。這里的“教師搭臺教師唱”是指“教師知識講授”課堂，“學生搭臺學生唱”是指“學生自我導學”課堂,。教師在“教師搭臺教師唱”課堂中教學生基本知識和學習方法,；在“教師搭臺師生唱”課堂中共同學習、共同交流,，促進學生成長,；在“教師搭臺學生唱”課堂中，讓學生根據教師的預設進行自主合作探究學習,；在“師生搭臺師生唱”課堂中,，師生合作主持課堂學習，教師和學生共同發(fā)現(xiàn)問題,、生成問題,、共同解決問題，培養(yǎng)學生綜合學習能力,；在“師生搭臺學生唱”課堂中,，學生主持課堂學習,，教師參與學生的問題學習，根據學習目標與學生一道發(fā)現(xiàn)問題,、生成問題,，整合問題，讓學生自主合作探究解決學習,；在“學生搭臺學生唱”課堂中,，學生已經完全學會“問題式”自主合作探究學習，教師可以走向“退隱”,，學生成為真正的主角,，當然，這是一種理想狀態(tài),。

  文化：由封閉控制走向人文開放型

  以往的課堂,，文化特征是單向、封閉,、專制,、控制的，而“問題導學”課堂是以“問題”為主線的自主,、合作,、探究學習，課堂組織形式基于小組合作的團隊學習,，教師和學生都是問題學習的發(fā)現(xiàn)者,、生成者、解決者,，學習過程的體驗者,，問題解決的合作者，學習成功的分享者,，這樣的課堂文化走向合作對話,、團隊學習，尊重人性,、關注人格,、滿足學生精神發(fā)展需求，呈現(xiàn)出民主化,、人文化,，多元、開放的課堂文化特征,。在這樣的課堂中,，學生逐步成長為主動學習者、主動發(fā)現(xiàn)者,、主動建構者,，而教師也將走向互學共研式的智慧型教師。

  （作者為中國教育科學研究院博士,、副研究員,，曾主持全國教育科學“十一·五”教育部規(guī)劃課題“有效教學的行動策略研究”）