【摘要】綜合實(shí)踐活動(dòng)是以問題為線索展開的課程,，其課程內(nèi)容體系屬于“問題體系”的課程。“問題”的甄選直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量和價(jià)值,。“五何”問題分類法是基于問題邏輯的分類方法,，按照問題的指向界定為“是何、為何,、如何,、若何、由何”五大類,。把“五何”問題分類法應(yīng)用于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,，可以為師生開展綜合實(shí)踐活動(dòng)提供思維上的“工具”和“腳手架”，有助于判斷問題探究的空間和價(jià)值,，有助于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展,，有助于厘清學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的要求。

【關(guān)鍵字】“五何”問題分類法,；綜合實(shí)踐活動(dòng),；劣構(gòu)問題；高階思維

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自誕生之初就帶著不平凡的“三無”胎記：無固定教材,、無專任教師,、無固定場(chǎng)室。因?yàn)?#8220;三無”,，所以開放多元,，學(xué)生可以圍繞感興趣的問題、借助各方面的資源開展各項(xiàng)探究活動(dòng),。然而令人困擾的是,，“提問”本來是與生俱來的技能,，嬰兒從呀呀學(xué)語之初已撲閃著好奇的眼睛，拉著父母的手問東問西,，但隨著年齡的增長(zhǎng)，卻似乎越來越失去提問的能力,。綜合實(shí)踐活動(dòng)是一門“問題解決”的課程,，沒有“問題”，何來“解決”,？因此,，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會(huì)提問,，成為課程開設(shè)尤其是主題生成過程中的重要環(huán)節(jié)。

問題不等于課題,。作為“課程”研究的對(duì)象，綜合實(shí)踐活動(dòng)要解決的問題應(yīng)該是“有意義”的問題,，“可解決”的問題,。那么,，怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)”提“有意義”,、“可解決”的問題呢？本文基于多輪行動(dòng)研究,，初步提出運(yùn)用“五何”問題分類法設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)問題生成支架的構(gòu)想及應(yīng)用,，與各位同行探討,。

一,、“五何”問題分類法是基于問題邏輯指向的分類方法

“五何”問題分類法是華南師范大學(xué)祝智庭教授提出的、從問題邏輯指向出發(fā),，對(duì)問題進(jìn)行分類和界定的方法,。所謂“五何”，是指“是何,、為何,、如何、若何、由何”,。

是何：即“是什么”,，通常指以What,Who,When,Where為引導(dǎo)，指向一些表示事實(shí)性內(nèi)容的問題,。這類問題主要涉及事實(shí)性知識(shí)的回憶與再現(xiàn),，或者是通過說明、解說,、轉(zhuǎn)述來闡明某種事實(shí)性的意義,，它的解決通常對(duì)應(yīng)著獲取事實(shí)性的知識(shí)。一般而言,，“是何”類的問題有著確切的答案,，獲取的途徑比較簡(jiǎn)單，例如通過上網(wǎng)或查閱資料即可獲取,，因而不適合作為綜合實(shí)踐活動(dòng)直接研究的對(duì)象。以“番禺興建垃圾焚燒發(fā)電廠遭居民反對(duì)”這一話題為例,，引出的事實(shí)性問題是“垃圾焚燒發(fā)電廠是什么”,。

為何：即“為什么”，通常指以Why為引導(dǎo),，指向一些表示目的,、理由、原理,、法則,、定律和邏輯推理的問題。這類問題側(cè)重于探尋事物之間,，以及事物內(nèi)部各部分之間的原理和邏輯關(guān)系,，以便對(duì)事件、行為,、觀點(diǎn),、結(jié)果等進(jìn)行合理的解釋和推理。這類問題的解決通常對(duì)應(yīng)著獲取原理性的知識(shí),。例如：居民為什么反對(duì)興建垃圾焚燒發(fā)電廠,？這類問題有一定的探究空間，在綜合實(shí)踐活動(dòng)研究中,，可以通過搜集資料,、調(diào)查（問卷、訪談）等方式獲得,。

如何：即“怎么樣,、怎么辦”，通常以How為引導(dǎo)，指向一些表示方法,、途徑與狀態(tài)的問題,。這類問題主要側(cè)重于關(guān)注各類過程與活動(dòng)中事關(guān)技能、流程性的知識(shí)解答,，通常蘊(yùn)涵于人們的技能與實(shí)踐流程之中,。這類問題的解決通常對(duì)應(yīng)著獲取策略性的知識(shí)。從某種意義上說,，綜合實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)“問題解決”的過程,，在“是何”、“為何”類信息獲取的基礎(chǔ)上,，繼續(xù)思考“如何”類問題,，能提升活動(dòng)的價(jià)值和意義。例如：在“垃圾焚燒發(fā)電廠是什么”,，“居民為什么反對(duì)興建垃圾焚燒發(fā)電廠”的基礎(chǔ)上,，我們應(yīng)該“怎樣處理反對(duì)興建垃圾焚燒廠與城區(qū)日益增加的垃圾排放量之間的矛盾？”,。

若何：即“如果……會(huì)……”,，通常以“if ”為引導(dǎo)，指向一些表示條件發(fā)生變化,，可能產(chǎn)生新結(jié)果的問題,。這類問題側(cè)重于要求學(xué)習(xí)者推斷或思考如果原有問題或事件的各種要素和屬性發(fā)生了相應(yīng)變化，會(huì)產(chǎn)生什么樣的新問題和新結(jié)果,。“若何”類問題復(fù)雜多變,，易于產(chǎn)生思維遷移，通過解決“若何”問題,，易于使學(xué)習(xí)者獲得創(chuàng)造性的知識(shí),，因此，在綜合實(shí)踐活動(dòng)中,，引導(dǎo)學(xué)生思考“若何”類問題,，往往能拓寬研究的空間，提升研究的可能價(jià)值,。例如：“如果不興建垃圾焚燒廠,，我們可以怎樣處理垃圾？”（提倡環(huán)保,、減少垃圾排放量,、垃圾分類等），“如果興建垃圾焚燒廠,，怎樣才能平衡居民的意見,？”（選址,、技術(shù)控制、科普知識(shí)宣傳等）,。“若何”問題包括兩類典型：一是角色遷移,，即人物角色的換位遷移，其典型的映射是與元認(rèn)知相關(guān)的問題,，如：“假如你是焚燒廠選址附近的居民,，你會(huì)有什么想法？”,，“假如你是政府相關(guān)部門,，你應(yīng)該采取怎樣的措施？”,。二是情境遷移,，即事件的情境發(fā)生了變化。例如“假如不興建垃圾焚燒廠,，有什么策略解決垃圾處理問題,？”?？傮w而言,，“若何”類的問題能激發(fā)學(xué)生從多重角度分析和思考問題，尋求問題存在和解決的多種可能,，有利于拓展思維的廣度和深度，是綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)中值得關(guān)注的重要問題,。

由何：即“由什么引出的”,，通常指以From……引導(dǎo)的問題。“由何”問題的重要作用表現(xiàn)為,，它可以作為情境的依附對(duì)象,，強(qiáng)調(diào)與事物對(duì)象相關(guān)的各種情境要素的追溯與呈現(xiàn)。例如“由居民反對(duì)興建垃圾焚燒廠想到我們要提倡環(huán)保,、做好垃圾分類”,。在問題設(shè)計(jì)中通常把“由何”與其他“四何”問題進(jìn)行融合設(shè)計(jì)，展示出相應(yīng)的問題情境,。

                 圖1-1 “五何”問題關(guān)系示意圖

二,、“五何”問題分類法有助于判斷問題的探究空間和價(jià)值

綜合實(shí)踐活動(dòng)要求探究“有意義”、“可解決”同時(shí)又具有探究空間的問題,。怎樣才算具有“探究空間”,？簡(jiǎn)單來說，事實(shí)性問題（僅通過查找資料即可獲取標(biāo)準(zhǔn)答案）不具有或具有較局限的探究空間,。從問題的結(jié)構(gòu)特性出發(fā),，認(rèn)知心理學(xué)家一般將問題分為兩大類：具有清晰解決方法的問題稱為“結(jié)構(gòu)良好的問題”，而那些不具有明確解決方法的問題稱為“結(jié)構(gòu)不好的問題”。[1]

   良構(gòu)問題一般具有可知的求解方法,，有正確,、統(tǒng)一的答案，即標(biāo)準(zhǔn)答案[2],。解決這類問題主要依靠陳述性知識(shí),，所需學(xué)習(xí)技能只限于用到相似的問題類型，缺乏遷移,；學(xué)習(xí)者只用簡(jiǎn)單的記憶流程,；通過實(shí)踐，任務(wù)通常變得自動(dòng)化,；易于整合到任務(wù)幫助之中,。在“五何”問題中的“是何”類問題，一般屬于良構(gòu)問題,。這類問題通常只作為綜合實(shí)踐活動(dòng)中輔助展開的問題,，而不直接作為研究的目標(biāo)。

劣構(gòu)問題是指界定不明確,，具有多種解決方法或途徑,，需要學(xué)習(xí)者作出自己的判斷的問題。解決劣構(gòu)問題需要廣泛的陳述性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),；需要大量使用抽象,、類比推理，遷移性強(qiáng)能提供多樣化實(shí)踐（許多解決方案）的機(jī)會(huì),。因此,，綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究對(duì)象，一般以解決劣構(gòu)問題為指向,。“五何”問題中的“為何”“如何”若何”“由何”均屬于劣構(gòu)問題或介乎良構(gòu)與劣構(gòu)之間的中構(gòu)問題,。因此，運(yùn)用“五何”分類法可以較清楚和方便的厘清問題的性質(zhì),，判斷問題的探究空間和價(jià)值,。

三、“五何”問題分類法有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維

高階思維,，是指一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力,，具有多種能力綜合的、任務(wù)真實(shí)的/復(fù)雜的,、需要付諸心智努力的,、自我反思和調(diào)控的、闡釋/建構(gòu)的,、多元標(biāo)準(zhǔn)的和需要判斷的等特點(diǎn),。[3]下面我們以“解讀番禺城市名片”主題生成實(shí)例為例,，分析“五何”分類法在綜合實(shí)踐活動(dòng)尤其是主題生成中運(yùn)用的價(jià)值。

綜合實(shí)踐活動(dòng)主題：解讀番禺的城市名片

教學(xué)目標(biāo)：在了解“番禺十大城市名片”內(nèi)容的基礎(chǔ)上,，運(yùn)用“五何”分類法分解問題,、提煉有探究?jī)r(jià)值的子課題。

【分解主題】

師：如果讓你去解讀番禺的城市名片,，你最希望了解的是什么問題,？

生：為什么大夫山當(dāng)選十大名片；寶墨園的藝術(shù)特點(diǎn),、蓮花山的望海觀音……

師：研究是為了解決問題,，要解決問題首先就要提出問題。通常我們用來提問的詞語有哪些,？

生：是什么,、為什么、怎么樣,、如果……會(huì)……,、由……引發(fā)

師：很好。我們來嘗試一下套用這些詞語,，通過思維導(dǎo)圖發(fā)散思維,。(見表1-1)

表1-1  “解讀番禺城市名片”問題分解

 上述案例中,，教師基于“五何”分類法，為學(xué)生發(fā)散思維提供了“腳手架”,，學(xué)生按照“腳手架”的引導(dǎo),，富于邏輯性地圍繞事實(shí)展開聯(lián)想，對(duì)問題進(jìn)行的分解與轉(zhuǎn)移,，使原本抽象的主題變成一個(gè)個(gè)具體的問題,；學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步的對(duì)具體的問題進(jìn)行篩選，厘清問題的性質(zhì),、價(jià)值,、可行性,、關(guān)聯(lián)性，最后確定有意義的探究課題,。“腳手架”顧名思義主要起輔助作用,，當(dāng)學(xué)生能熟練自如地運(yùn)用“五何”分類法對(duì)問題進(jìn)行分類、分解和遷移,，也意味著逐漸掌握分析,、綜合、評(píng)價(jià)的技能,，學(xué)生的高階思維獲得進(jìn)一步的發(fā)展,。

四、“五何”問題分類法有利于厘清學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的要求

根據(jù)新課程實(shí)施指導(dǎo)意見,，小學(xué)三年級(jí)到高中均開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程?，F(xiàn)在不少一線教師都提出了這樣的疑問：小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，跟初中,、高中有什么不同,？不同學(xué)段的學(xué)生，所應(yīng)達(dá)到的能力指標(biāo)有什么差異,？以“調(diào)查法”為例,，調(diào)查法是科學(xué)研究中獲取事實(shí)資料的一個(gè)重要途徑，是綜合實(shí)踐活動(dòng)中重點(diǎn)關(guān)注的一種研究方法,，那么,，小學(xué)生運(yùn)用調(diào)查法跟高中生的要求有什么不同？又如,，有學(xué)校提出“主題延展”,、“主題輪換”策略，即不同學(xué)段,、不同學(xué)生圍繞同一主題展開課程,，那么，同一主題,，小學(xué)六年級(jí)開展,，跟初中二年級(jí)開展，目標(biāo)指向上有什么區(qū)別,？如何判斷學(xué)生已達(dá)成本學(xué)段所應(yīng)完成的目標(biāo),？在權(quán)威部門還未出臺(tái)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程學(xué)生能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”之前，廣大教師都必須面對(duì)這個(gè)繞不開的問題,，五花八門地尋求自己的判斷,。布盧姆認(rèn)識(shí)水平分類法把問題類別分為六類：知道、理解,、應(yīng)用,、分析,、綜合、評(píng)價(jià),。但分類的標(biāo)準(zhǔn)仍較為抽象,，筆者嘗試運(yùn)用更具象的 “五何” 問題分類法，對(duì)目標(biāo)六類分類法作進(jìn)一步的解釋（見表1-2）：

表1-2：“五何”分類法與目標(biāo)六類法的整合

從上表可以看出，“五何”問題分類法,，能夠基本反映出學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次要求,。在實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)過程中，對(duì)低年段的學(xué)生,，可以要求他們完成“是何”“為何”類的問題,，對(duì)中年段的學(xué)生，可以在此基礎(chǔ)上要求他們繼續(xù)完成“如何”類問題,，對(duì)高年段學(xué)生,，則要求完成遷移性強(qiáng)的“若何”“由何”類問題。下面以 “沙灣磚雕藝術(shù)探究”主題活動(dòng)為例,，分析“五何”問題分類法對(duì)厘定學(xué)生能力指標(biāo)的作用,。

表1-3  “沙灣磚雕藝術(shù)探究”問題分解

從上面的示例可以看出，把“五何”分類法與目標(biāo)六類法進(jìn)行整合,，有助于更清晰地理解目標(biāo)層次和能力層次,。開發(fā)與設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程體系時(shí)，可以參照上述的模式,，厘定不同學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的能力水平,，并且方向明確地制定長(zhǎng)期課程的規(guī)劃，確定各個(gè)階段的培養(yǎng)重點(diǎn),，有層次,、有針對(duì)性地發(fā)展學(xué)生的綜合能力。

綜合實(shí)踐活動(dòng)是以問題為線索展開的課程,，其課程內(nèi)容體系屬于“問題體系”的課程,。“問題”的甄選直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量和價(jià)值。“五何”問題分類法是基于問題邏輯指向的分類方法,，把“五何”問題分類法應(yīng)用于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,，可以為師生開展綜合實(shí)踐活動(dòng)提供思維上的“工具”和“腳手架”，有助于判斷問題探究的空間和價(jià)值,，有助于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展,，有助于厘清學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的要求，具有比較高的推廣價(jià)值,。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 姜濤.番禺區(qū)義務(wù)教育階段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指導(dǎo)意見[CP].番禺教研http://pyjy./index.aspx,2010.

[2] 鄒立波.綜合實(shí)踐活動(dòng)科組建設(shè):目標(biāo),、建制與職能[J].綜合實(shí)踐活動(dòng)研究.2011,(15):25-28.

[3] 胡小勇著.問題化教學(xué)設(shè)計(jì)[M] .北京：教育科學(xué)出版社，2006.

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