長(zhǎng)期以來,，心理學(xué)家和教育學(xué)家對(duì)于什么是智力,，智力如何構(gòu)成、發(fā)展等問題一直有不同的看法,。僅在本世紀(jì)的前幾十年,，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說,、瑟斯頓的群因素說,、吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)說、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論等,，其中以傳統(tǒng)的智力理論影響最大,。

自從1905年法國心理學(xué)家比奈和西蒙等人編制出世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)以來，當(dāng)今的學(xué)校教育一直受到傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)理論的影響,。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)認(rèn)為,，智力具有單一的性質(zhì)，通過紙筆測(cè)驗(yàn)就可以測(cè)出人的智力的高低,。因此,，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)只重視人類可以測(cè)驗(yàn)出來的能力及其測(cè)試方法，如果某種能力無法測(cè)出,，就認(rèn)為這種能力是不重要的,。

受傳統(tǒng)智力理論影響的教育，首先,，教育評(píng)價(jià)應(yīng)試化,，評(píng)價(jià)體系是應(yīng)試指標(biāo),，而且是靜態(tài)評(píng)價(jià)，方法單一,，使受教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)知識(shí),，而忽略了能力的培養(yǎng)。其次,，教學(xué)方式灌輸化,，課堂上強(qiáng)調(diào)書本，突出老師,，忽視了學(xué)生獨(dú)立思考的主動(dòng)性,。最后，理解內(nèi)容記憶化,，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)記憶而忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,，影響了學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。多元智能理論突出了智力的多元性,，文化性（情景性）,，差異性，實(shí)踐性和開發(fā)性,，認(rèn)為要堅(jiān)持“智能展示”的評(píng)估方法,，要將學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能遷移到其它的智能中去。

霍華德．加德納在1983年的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中指出智力不是一個(gè)容易被測(cè)量的東西,，目前所能夠測(cè)量的東西僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯。如果一定要去測(cè)量智力,，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或在運(yùn)用該智力時(shí)表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力,。這樣，在加德納看來,，智力是一種或一組個(gè)人解決問題的能力,，或制造出在一種或多種文化背景中被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力。智力是以組合的方式來進(jìn)行的,，每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體,，而不是只擁有單一的、用紙筆測(cè)驗(yàn)可以測(cè)出的解答問題能力的個(gè)體,。

加德納認(rèn)為,，每個(gè)學(xué)生都在不同程度上擁有八種基本智力（隨著發(fā)展,，加德納本人提出了有9—11種智力）,，智力之間的不同組合表現(xiàn)出個(gè)體間的智力差異。教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多么聰明,，而在于怎樣變得聰明,，在哪些方面變得聰明,。在加德納看來，智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言,、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的,，也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決實(shí)際生活中的問題和創(chuàng)造出社會(huì)所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的,，也是以此作為衡量智力高低的標(biāo)準(zhǔn)的,。因此，智力是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會(huì)價(jià)值的有效的產(chǎn)品的能力,。為此,，加德納承認(rèn)每個(gè)人都或多或少擁有不同的八種多元智力，這八種智力代表了每個(gè)人不同的潛能,，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來,。

多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都是以自己的方式來理解知識(shí)和建構(gòu)自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)的,。它不僅提出每一位學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域,，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的同時(shí)，應(yīng)將其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去,，從而促使其弱勢(shì)領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展,。

1.言語智力，指對(duì)聲音,、韻律和詞的意義敏感,，理解語言的不同功能。如詩人,、記者,。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動(dòng)是討論修辭和象聲詞,。

2.邏輯—數(shù)學(xué)能力,，指對(duì)識(shí)別邏輯或者數(shù)學(xué)模式敏感，理解語言的不同功能,。如科學(xué)家,、數(shù)學(xué)家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是根據(jù)三角形的面積公式,，計(jì)算建筑物兩對(duì)角之間的距離。

3.空間智力,，指能夠準(zhǔn)確的感知視覺—空間世界,，并能夠進(jìn)行知覺轉(zhuǎn)換，如航海家、雕刻家,。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是借助透視法來畫圖。

4.音樂智力,，指能夠譜寫和欣賞節(jié)奏,、音調(diào)和節(jié)拍，鑒賞各種形式的音樂,，如作曲家,、小提琴家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是確定一首歌的旋律和節(jié)拍,。

5.肢體—?jiǎng)佑X智力，指控制身體的運(yùn)動(dòng)和靈活操作物體的能力,，如舞蹈演員,、運(yùn)動(dòng)員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是玩老鷹捉小雞的游戲,，跳方形舞。

6.人際智力,，指對(duì)人的各種情緒,、氣質(zhì)、動(dòng)機(jī)和需要作出正確判斷和反應(yīng)的能力,，如治療師,、售貨員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是聽同學(xué)之間的辯論,。

7.內(nèi)省智力，指了解自己的情緒,，能夠辨別這些情緒,，并能夠根據(jù)這些情緒指導(dǎo)自己的行為；了解自己的長(zhǎng)處,、不足,、動(dòng)機(jī)和智力，如演員,、小說家,。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動(dòng)是通過角色扮演來了解一個(gè)人的內(nèi)心世界,。

8.關(guān)于自然的智力,，指能夠發(fā)現(xiàn)并理解自然界的模式,，如地理學(xué)家、探險(xiǎn)家,。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒?dòng)是到森林中觀察動(dòng)物的生活模式,。

多元智能理論在中國學(xué)校，表現(xiàn)最活躍的舞臺(tái)是在學(xué)科課堂教學(xué)上,。小學(xué)教師活潑好動(dòng),，棋、琴,、書,、畫略有精通，具有得天獨(dú)厚的條件,。這為借鑒多元智能,，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展，摸索有新意的學(xué)科教學(xué)策略奠定了基礎(chǔ),。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學(xué)的重要組成部分,，被看成是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵步驟，甚至是關(guān)系一節(jié)課成敗的因素之一,。在多年的教學(xué)實(shí)踐中,，教師們積累了不少巧妙的導(dǎo)入技巧。多元智能理論為我們提供了導(dǎo)入的新思路：以不同智能類型和學(xué)生理解事物的方式為起點(diǎn),，調(diào)動(dòng)起學(xué)生多種智能,，引發(fā)學(xué)生的思考。在這樣的課堂里,，講故事不再是語文老師的專利,，數(shù)學(xué)老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導(dǎo)入新課,。擅長(zhǎng)音樂的老師常以音樂作為所教學(xué)科的導(dǎo)入手段,。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上,，數(shù)學(xué)課在講“軸對(duì)稱圖形”時(shí),，老師會(huì)說，孩子們把帶來的紙折疊,，剪成你喜歡的圖形,。從學(xué)生愛聽的故事導(dǎo)入，從學(xué)生喜歡的手工制作,、音樂導(dǎo)入……老師們用自己擅長(zhǎng)的言語智能,，將學(xué)生的愛好和學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來,，將實(shí)際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能,、身體智能,、人際智能等方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣,。這樣的課堂導(dǎo)入,，增加了教學(xué)成功的概率。

在教授《軸對(duì)稱圖形》中,，教師利用講童話故事進(jìn)行導(dǎo)入（春天花兒朵朵開放,，蜻蜓飛到小湖邊玩耍，這時(shí)候蝴蝶也來了,。蜻蜓對(duì)蝴蝶說：“小蝴蝶,，你別在我面前飛來飛去！” 蝴蝶對(duì)蜻蜓說：“蜻蜓哥哥,，我們是一家人,。我是來找你玩的。”蜻蜓奇怪的問：“你是蝴蝶,，我是蜻蜓,，我們?cè)趺磿?huì)是一家人呢？”蝴蝶說：“在圖形王國里,，不止你和我,，花兒，樹葉也和我們是一家人,。）利用多媒體播放故事內(nèi)容,，吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的興趣,。通過這樣的導(dǎo)入,，學(xué)生的言語智能得到了發(fā)展。

在教朱自清的《春》時(shí),，就用《小燕子》這首兒歌作為導(dǎo)入,，先讓學(xué)生邊聽歌邊展開想像，然后,，讓學(xué)生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時(shí),，想到了什么情景?學(xué)生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景,；有的說,，想到了柳樹；還有的說,，想到了春天的各種花朵……大家爭(zhēng)相發(fā)言,，個(gè)個(gè)神采飛揚(yáng),，他們的思維自然而然地跟將要學(xué)習(xí)的《春》的內(nèi)容相聯(lián)系起來，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ),?？傊靡魳穼?dǎo)入,，常會(huì)使學(xué)生的情緒迅速活躍起來,，使學(xué)生很快進(jìn)入所學(xué)習(xí)的內(nèi)容情境中。從而使學(xué)生的音樂智能得到了開發(fā),。

一旦興趣激發(fā)起來,，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學(xué)生充分地感知,、理解教材,。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度,、多方式呈現(xiàn)教材,。從學(xué)生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能優(yōu)勢(shì)表達(dá)對(duì)教材的理解,。

在小學(xué)英語課上,，用“猜謎”的方式進(jìn)行教學(xué)。例如：老師用英語說出fox/bird/cow等動(dòng)物的特征,，學(xué)生們猜答案,；老師用動(dòng)作表示某個(gè)單詞，學(xué)生們猜單詞,。然后,，學(xué)生自己出謎面、做動(dòng)作,，其他同學(xué)互相猜,。用這種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，既加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握,，又發(fā)展他們的言語智能,、人際交往智能.
　　在《我是一條小河》課中用多媒體手段。“我”是一條什么樣的小河?如果讓學(xué)生根據(jù)生活中的小河來回答,，答案可能令人失望,，于是采用多媒體課件，播放美麗的風(fēng)景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方,，聽著河水的嘩嘩聲,，給學(xué)生留下了深刻的印象。多媒體技術(shù)將人的空間智能,、言語智能和邏輯智能有機(jī)地結(jié)合在一起,，調(diào)動(dòng)了學(xué)生多種感官系統(tǒng)參與學(xué)習(xí),，有利于加大課堂的知識(shí)密度，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,，發(fā)展學(xué)生的多元智能,。

布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學(xué)的步驟之一，目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的新知識(shí),。作業(yè)毫不例外地用言語符號(hào)的形式來呈現(xiàn),，比較單一。全班學(xué)生都做同樣類型和難度的作業(yè),。作業(yè)既沒有反映出學(xué)生間學(xué)習(xí)能力的差異,，又沒有反映出學(xué)生不同的認(rèn)識(shí)事物方式，致使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生覺得作業(yè)水平太低,，學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生望而生畏,，不擅長(zhǎng)言語智能的孩子無法表達(dá)自己對(duì)教材的理解。多元智能理論給教師一個(gè)啟示：教師可以根據(jù)學(xué)生多元智能和個(gè)性特點(diǎn)布置具有個(gè)性化的作業(yè),，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學(xué)生的多元潛能,。

【示例1】(摘自《多元智能在中國》)

中華路小學(xué)五年級(jí)的語文老師在講“頤和園”一文后，其作業(yè)（學(xué)生可以選擇）是：

(1) 細(xì)心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運(yùn)用新學(xué)的名詞佳句描寫圖片的景色,，完成填空（句子）練習(xí)（語言能力）,。

(2)以導(dǎo)游員的身份，用導(dǎo)游詞的形式把頤和園的各個(gè)景點(diǎn)串連起來并給小組或全班學(xué)生展示（語言智能,、數(shù)學(xué)一邏輯智能,、人際交往智能）。

(3) 寫一篇描寫景色的短文（語言智能）,。

(4)畫一幅畫,，表現(xiàn)你對(duì)課文的理解（空間智能）。

在這個(gè)事例中,教師根據(jù)學(xué)生的差異性,布置了有層次性的作業(yè).學(xué)生可以在完成作業(yè)的同時(shí)培養(yǎng)言語智能,數(shù)學(xué)邏輯智能,人際交往智能,空間智能等,。學(xué)生還可以根據(jù)自己的水平選擇自己能夠完成的作業(yè),。這樣的作業(yè)可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以將學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能遷移到弱勢(shì)智能中去,。

由于受傳統(tǒng)智力理論的影響,，人們一直把學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校過多地傾向于訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理—邏輯能力,，卻忽視了學(xué)生其他多方面能力的訓(xùn)練和培養(yǎng),。根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)科成績(jī)考核為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)觀,，樹立多元評(píng)價(jià)觀,。教師應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn),，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點(diǎn),，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,，使評(píng)價(jià)確實(shí)成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我,，建立自信”,，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。

評(píng)價(jià)不再是教師的事,，同學(xué),、家長(zhǎng)、學(xué)生自己都可以參與評(píng)價(jià),，這樣的評(píng)價(jià)能發(fā)揮多方面的積極性,。學(xué)生的自評(píng)可以達(dá)到自我教育的目的；學(xué)生的互評(píng)可以建立一種相互激勵(lì)的機(jī)制,；學(xué)生家長(zhǎng)參與教學(xué)評(píng)價(jià)可以建立一種家長(zhǎng)與教師共同關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)的機(jī)制,，以提高課程的組織實(shí)施,、教師的教學(xué)水平,、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)主體中,，教師起著重要的作用,，他是所有評(píng)價(jià)的發(fā)起者、主持者,、協(xié)調(diào)者,。因此，教師要結(jié)合小學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)把握好評(píng)價(jià)的定位：突出激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性,。

在課堂教學(xué)中不再以學(xué)生的回答正確與否作為課堂評(píng)價(jià)的唯一依據(jù),，而是全面評(píng)價(jià)學(xué)生在多項(xiàng)不同智能中的表現(xiàn)，學(xué)生在不同智能中可以選擇自己的強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行表達(dá),，那么評(píng)價(jià)也應(yīng)圍繞學(xué)生所表現(xiàn)出來的智能進(jìn)行肯定性評(píng)價(jià),，教師做到因材施教，因能而評(píng),。例如,，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)理——邏輯能力都是師生無法回避的一個(gè)內(nèi)容，但還應(yīng)全面評(píng)價(jià)學(xué)生的語言智能,、情感態(tài)度,、學(xué)習(xí)策略、內(nèi)省智能,、人際關(guān)系,、合作情況,、綜合運(yùn)用能力等多方面的水平和潛能，促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展,。

這是評(píng)價(jià)主體多元化與內(nèi)容全面化所決定的,，也是“多元化”的課堂所決定的。靈活多樣,、一舉多得的評(píng)價(jià)方式,，可以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康成長(zhǎng)。除了傳統(tǒng)的書面測(cè)試外,，實(shí)驗(yàn)者還可以進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察,、提問、描述,、答辯,、面談、隨訪,、專題作業(yè),、對(duì)話表演、活動(dòng)報(bào)告等等,。

傳統(tǒng)的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數(shù)理能力為核心的整合的能力，于是教育的重點(diǎn)則被定位于追求優(yōu)異的語文和數(shù)學(xué)表現(xiàn),；而多元智能理論則強(qiáng)調(diào),，智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)所需要的有效產(chǎn)品的能力，而這些能力顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)教學(xué)和評(píng)價(jià)關(guān)注的重點(diǎn),。因此,，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生著根本的轉(zhuǎn)變,，教師不但關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力,。這些正是新課程學(xué)生評(píng)價(jià)改革的方向,，即建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)考試內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn),、社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系,，重在考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力等,。

多元智能理論為教師樹立了新的教育觀,。教育是賞識(shí)教育，教師應(yīng)相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能,，并給予充分的肯定和欣賞,，樹立學(xué)生的自尊和自信；教育是個(gè)體化的教育,，教師變得更為主動(dòng),、自覺地為每一位學(xué)生設(shè)計(jì)“ 因材施教”的方法,，以配合其智力組合的特點(diǎn)，促進(jìn)其優(yōu)勢(shì)才能的展示和發(fā)展,，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值；而且,，教育還是主動(dòng)發(fā)展的教育,，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點(diǎn),，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地將其從事優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去,。

事物都有兩面性，再好的理論也有其不足之處,，同樣,，多元智能理論也有其不足之處。一般來說,，每個(gè)人有自己的個(gè)性,，正由于個(gè)性的不同，才使得這個(gè)世界豐富多彩,。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的,，共性是使人類能長(zhǎng)久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和人的個(gè)性以及人與人之間的差異,，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對(duì)人的共性和研究,，這也不能不說是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)，多元智能理論在學(xué)術(shù)分組,、天才教育,、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長(zhǎng)度或者其它熱點(diǎn)的教育問題方面并沒有發(fā)言權(quán),。

評(píng)估智能也會(huì)帶來很大的危險(xiǎn),。對(duì)于這些危險(xiǎn)，加德納也是知道的,，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽,，這是智能評(píng)估所無法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵(lì)人,，也可以禁錮人的發(fā)展,。但事實(shí)中出現(xiàn)的由評(píng)估而帶來的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動(dòng)覺智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá),，頭腦簡(jiǎn)單的人,，由于其他智能的優(yōu)勢(shì)而被別人說成人際交往有問題、不擅長(zhǎng)邏輯思維等,。這樣這些智能評(píng)估帶來的后果與以往的智商測(cè)試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢,？更何況，根據(jù)多元智能的理論,，人的這些智能是天生的,，那就是說一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個(gè)人所擁有的智能是一個(gè)永遠(yuǎn)不會(huì)改變的現(xiàn)實(shí)了,，那也從另一個(gè)方面說明了教育是沒有作用的,，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù),。對(duì)人的智能貼了標(biāo)簽,，就代表了一個(gè)永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里,，從而只能獲得對(duì)世界片面的認(rèn)識(shí),。

而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點(diǎn)來看待人的發(fā)展的，是不能對(duì)每一個(gè)學(xué)生的各種能力過早地,、輕率地下定論,。人成材，有少年得志的,，也有大器晚成的,，多元智能理論過早地對(duì)一個(gè)人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能,，從而扼殺了學(xué)生將來的發(fā)展?jié)撃?。這與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的,，用這理論來作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國的教育方針是相背離的。