按：這原本也是一篇約稿,，但因為某種原因,，組稿的說，抱歉,，不談這個話題了,。估計也沒其他刊物愿發(fā)。

“減負(fù)增效”的主張或者說觀念已經(jīng)提出幾十年了,，為什么收效甚微,？個人以為恐怕還要回到教學(xué)的基本原理和常識上來審視。從教學(xué)的立場上來看,，只要有教和學(xué),，就是有負(fù)擔(dān)的，要減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān),，教師就應(yīng)該想方設(shè)法改善教學(xué),，教師要改善教學(xué),，就要強化對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的研究,，更要花大力氣研究每一位學(xué)生的具體情況,，努力探索因材施教、差異化教學(xué)的路徑與方法,。如此,，從勞動與報酬的關(guān)系上來看，教師的負(fù)擔(dān)就上來了,，教師的負(fù)擔(dān)增加了,，是不是應(yīng)該得到相應(yīng)的報酬，有牽扯到財政負(fù)擔(dān)的問題（這不是本文討論的范圍,，但不能不引起有關(guān)部門的重視）,。所以，只一味地考慮減,，而不考慮應(yīng)有增,，收獲的結(jié)果可能就有違“減負(fù)增效”的初衷了。

從教學(xué)倫理視角看教師本應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),，所謂為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),，就是要極盡全能為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步提供合適的幫助與指導(dǎo)。這就必須充分認(rèn)識到“達(dá)標(biāo)”與“可能”的關(guān)系,，至少是進(jìn)度與個性差異的關(guān)系,。合適的幫助與指導(dǎo)是要建立在對具體學(xué)生的學(xué)習(xí)評估的基礎(chǔ)上的，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量,，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達(dá)到掌握水平（得5分）。按照心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納多元智能理論的說法,，每個人都擁有八種主要智能：語言智能,、邏輯一數(shù)理智能、空間智能,、運動智能,、音樂智能、人際交往智能,、內(nèi)省智能,、自然觀察智能。但對具體的個體而言,，每個人只有一到兩個優(yōu)勢智能,。正因為如此，人和人是有差異的，要想實現(xiàn)有效教學(xué),，要幫助每一個學(xué)生都得到發(fā)展,，教師就必須關(guān)注個體的差異，善待每一位學(xué)生,。對不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo),、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求,、學(xué)習(xí)進(jìn)度,、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面區(qū)別對待，采取“智能本位評價”,，實施“情景化”評估,。

從教師視角個體視角看，“雙減”背景下,，做教師的更應(yīng)該關(guān)注課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)。戴夫·伯格斯的《教學(xué)需要打破常規(guī)：全世界最受歡迎的創(chuàng)意教學(xué)法》中說：“遇到困難不退縮的關(guān)鍵是改變你的思維范式,，相信這里沒有所謂的真正的失敗——只有反饋,。當(dāng)你對你想要如何上課有一個愿景時，你在上完這節(jié)課之后就可以分析這堂課的結(jié)果,。為了提升你的課堂和教學(xué)技巧,，請有效使用這些結(jié)果（又稱為反饋）。比如,，如果你發(fā)現(xiàn)班級里的學(xué)生沒有積極地參與你的課堂演示,，那么責(zé)備你的學(xué)生對這件事情的改善是沒有任何幫助的……顯然，如果學(xué)生沒有積極參與,，這其實也是他們向你提供的關(guān)于這節(jié)課的一些關(guān)鍵反饋：這一天,，對課堂上的他們來說，你所做的事情并沒有多大的吸引力,。請不要帶私人情感,，客觀地去評估這些反饋，并從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn),。只要你這樣做了,，就一定能夠調(diào)整和改善你未來的課堂演示技巧。真正技巧嫻熟的從業(yè)者都會有職業(yè)的敏感度,，去感知觀眾的參與程度,，并立即進(jìn)行實時調(diào)整，這就是最終目標(biāo),，盡管很難,，卻是能夠?qū)崿F(xiàn)的。不要將注意力全部集中在你正在做的事情以及你的下一個議程安排上,，而錯過那些你的觀眾持續(xù)提供給你的真正的反饋,！”關(guān)注學(xué)生課堂上細(xì)微末節(jié)的反應(yīng),，不要帶著個人情緒去看學(xué)生的種種反應(yīng)，更不要責(zé)怪學(xué)生,?！皩嶋H上，學(xué)生可能不是真的討厭數(shù)學(xué),，他們只是討厭教師教授數(shù)學(xué)的方式,，他們討厭的是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時那種苦苦掙扎的無力感和無助感。學(xué)生認(rèn)為歷史很無聊,，是因為教師沉悶的課本講解,、大量的作業(yè)和嚴(yán)厲的訓(xùn)話扼殺了他們對歷史的興趣。歷史不無聊,，是歷史課無聊而已,。當(dāng)學(xué)生覺得所學(xué)知識和他們的現(xiàn)實生活毫無關(guān)系時，他們會懷疑這些知識是否值得自己努力投入時間和精力,。這種疑慮的確是正常和合理的,！作為成年人，我們也一點都不喜歡自己的時間和精力被白白浪費掉,，學(xué)生也同樣是這樣的,。”學(xué)生的反應(yīng)就是對教師教學(xué)行為的反饋,，如果我們能根據(jù)這些反饋做些調(diào)整,，哪怕是改變一下站立的姿勢或者語調(diào)，或許部分“分神”的學(xué)生就會參與進(jìn)來,。 

我認(rèn)為教學(xué)改善的基本立場就是尊重差異,，就是要從不同學(xué)生的具體情況出發(fā)確定不同的教學(xué)起點，要給不同起點的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)任務(wù),，組織開展不同的學(xué)習(xí)活動,，并依據(jù)不同的目標(biāo)、任務(wù),、活動對不同的學(xué)生進(jìn)行反饋與評價,，鼓勵努力、鼓勵進(jìn)步,，而不是用同一個標(biāo)準(zhǔn)評價不同類型與不同起點的學(xué)生,，如此，對教師的要求就高了,。至少教師在意識上必須認(rèn)識到學(xué)生和學(xué)生是有差距的,，對他們的要求不能夠一概而論，不可能“一碗水端平”。而要做到給不同的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo),、布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù),，組織不同的學(xué)習(xí)活動，做教師的又要花費更多的氣力,。

要教學(xué)生學(xué),，就要站在學(xué)生的立場去設(shè)定目標(biāo)，設(shè)計任務(wù),，設(shè)計活動,，設(shè)計流程，并根據(jù)課堂推進(jìn)的狀態(tài)采取相應(yīng)的策略與方法,，而不是憑自己的理解與好惡處理教材,，設(shè)定目標(biāo)。每個學(xué)生的知識水平與學(xué)習(xí)態(tài)度與品質(zhì)決定了他的學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)結(jié)果,，做教師的如果拔高或降低了學(xué)習(xí)的目標(biāo),，隨性地布置學(xué)習(xí)任務(wù)，無組織地開展教學(xué)活動,，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是可想而知的,。從學(xué)生的實際情況明確教學(xué)目標(biāo)，合理確定教學(xué)起點,，設(shè)計與目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇合適的教學(xué)形式與方法,，科學(xué)安排教學(xué)活動,，有序推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，考慮相應(yīng)的評價反饋機制與方法,，是教學(xué)設(shè)計必須解決的基本問,。對這些基本問題的回應(yīng)，很難有什么具體的操作方式,，更多地依賴于個人的教學(xué)理解與認(rèn)知,，有怎樣的理解與認(rèn)知，就有怎樣的回應(yīng),。而在教學(xué)中的實施,，更多依賴的是教師的教學(xué)機智，或者說智慧,。

我的認(rèn)識是,，教學(xué)起點至少有兩個維度，一個是教師教的起點,，一個是學(xué)生學(xué)的起點,。實際的教學(xué)進(jìn)程中，這兩個維度往往不在一個頻道上，教的起點屬于預(yù)設(shè)的起點,，學(xué)的起點是每個學(xué)生真實的起點,，只有教師教的起點與學(xué)生學(xué)的起點匯集到同一個軌道上，教師的教才可能發(fā)揮最佳效應(yīng),。教師只有在具體的教學(xué)進(jìn)程中才可明白預(yù)設(shè)的起點是高還是低,，也只有在教學(xué)推進(jìn)中才有可能慢慢調(diào)整目標(biāo)改變策略與方法。企圖將教學(xué)理念變成操作流程的想法是幼稚的,，而將理念轉(zhuǎn)化為行為則需要一個過程,，一步步轉(zhuǎn)變才是正道，如果誰能承諾某種理念能夠“立竿見影”,，一定是鬼話,。課程的目標(biāo)與課程的內(nèi)容確定了，如何有效實施,，是如何處理過程的問題,，因為這過程決定了學(xué)生接收信息，獲得知識,，形成價值觀的實際狀況或者說水平位置,。因此學(xué)校教學(xué)不僅僅是為學(xué)生提供目標(biāo)和內(nèi)容，更要考慮這些內(nèi)容和目標(biāo)如何達(dá)成,。如何更好地組織學(xué)生的學(xué)習(xí),，如何確保課程的內(nèi)容的選擇和有效地實施；在具體的教學(xué)過程當(dāng)中,，如何更好地關(guān)注學(xué)生個體的差異,，如何通過有效的教學(xué)診斷幫助更多的教師改善教學(xué)；如何在課程標(biāo)準(zhǔn)教材的要求與學(xué)生的實際水平當(dāng)中找到平衡,。

簡言之,，教學(xué)起點必須順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。學(xué)生學(xué)的起點在哪里,，必須是教師在教學(xué)過程中不斷琢磨的問題,。這不僅需要智慧，更需要心中有學(xué)生,。如果要說“以學(xué)生為中心”,，這就是“以學(xué)生為中心”——心中時時刻刻為學(xué)生著想。

從學(xué)校管理的視角考慮,，“雙減”背景下,，學(xué)校教學(xué)舉措的出臺與推進(jìn)似乎更應(yīng)該慎之又慎，更多地必須意識到目前的舉措可能給教師帶來的精神的和體力的負(fù)擔(dān)如何消解,，而不能只是片面地強調(diào)情懷與奉獻(xiàn),，更不能以改革的名義折騰教師,。學(xué)校管理者的智慧在今天這個特定的背景下，恐怕需要提醒自己的是如何在形形色色的熱鬧的各種改革的聲音或者經(jīng)驗下守住底線,，不跟風(fēng)上,。比如，是不是要采取小組學(xué)習(xí),，以及如何組織小組學(xué)習(xí),。國外小組學(xué)習(xí)的成功經(jīng)驗告訴我們，有效地推進(jìn)小組學(xué)習(xí),。必須考慮相對經(jīng)濟的師生比,。一般認(rèn)為15~30個學(xué)生對應(yīng)1個老師是經(jīng)濟的。明白了這一點,，或許就能夠明白,，我們在一些課堂上所見的那些小組學(xué)習(xí)為什么是低效的。認(rèn)識到這一點,，也可以幫助我們認(rèn)識到并不是別人成功的教學(xué)方式,，就一定是可以推廣的，推廣之前必須了解人家為什么能夠成功,，我們具備不具備與之相同的或者相近的相關(guān)條件包括認(rèn)知條件,。

教學(xué)是一項復(fù)雜的工作，沒有固定的套路與模式,，任何一個成功的教學(xué)改革經(jīng)驗,，總是有它特定的條件的，教學(xué)要因人而異,，這是藝術(shù)問題,，藝術(shù)，涉及信念,、情緒,、價值取向與靈活性,，涉及到教師個人的特質(zhì),；但教學(xué)更是科學(xué)，科學(xué)是建立在研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上的,，所謂規(guī)律,，所謂有效，需要基于證據(jù),，而不是基于直覺,。杰克·斯諾曼與李克·麥考恩希望我們“站穩(wěn)立場”，“用科學(xué)的方式來研究課堂情境中發(fā)生的思維與行為是一項復(fù)雜的工作,。其中的理由包括：研究關(guān)注點具有局限性,、教學(xué)與學(xué)習(xí)的復(fù)雜性,、由于新的研究發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致理念的更新以至于經(jīng)常常不能對學(xué)生的行為原因和教師的應(yīng)對方式作出絕對的解釋。但是,，在研究證據(jù)足夠深入且一致,，或者邏輯令人信服的情況下”，我們必須以“足夠的自信在某問題或者理念上表明立場,，不論是公開地,，還是私下地”。

《可見的學(xué)習(xí)與思維教學(xué)：讓教學(xué)對學(xué)生可見,，讓學(xué)習(xí)對教師可見》作者瑪麗·凱·里琪提醒我們：“當(dāng)孩子走進(jìn)教室,、開啟學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)該尊重并對其需求有所回應(yīng),?！蔽蚁胝f的是，要減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān),，當(dāng)你走進(jìn)教室就應(yīng)該搞明白學(xué)生的學(xué)習(xí)起點在哪里,，而不是讓他們按著你的設(shè)計鉆進(jìn)你的口袋，更不應(yīng)該因為他們沒進(jìn)你的口袋就覺得他們差,。否則就是徒有其名,。這也是我這些年為什么致力于將探索“目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動,、尊重差異,、當(dāng)堂進(jìn)階”的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為可行的教學(xué)行為的原因。