當(dāng)一位校長有了自己的核心價(jià)值觀,，也有了相對豐富的管理經(jīng)驗(yàn),，那么什么是制約其發(fā)展、提升的瓶頸,？在于思維方式,。

校長以什么樣的基本依據(jù)和模式來思考學(xué)校日常工作和推進(jìn)學(xué)校變革，顯得至關(guān)重要,。如果基本依據(jù)和模式都錯(cuò)了,，那么只能導(dǎo)致管理意義上滿盤皆輸?shù)臑?zāi)難性結(jié)局。

所以,，校長的專業(yè)發(fā)展,，不能不提思維方式的發(fā)展，學(xué)校變革,，也不能不提思維方式的變革,。

改變已有的思維方式，擁有新的思維方式,，并不是一件輕而易舉的事情,，對于任何人來說，這都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn),，這一挑戰(zhàn)將貫穿學(xué)校變革和校長專業(yè)成長的全部歷程,。

那么，什么是最適合于當(dāng)下學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革和校長專業(yè)成長的思維方式,？整體式綜合思維,、關(guān)系式思維和過程式思維等，是當(dāng)今校長在日常管理中最需要的好思維方式,，它們各自的相對面則是校長最需要轉(zhuǎn)變的不好的思維方式,。

1.從點(diǎn)狀式分析思維到整體式綜合思維

點(diǎn)狀式分析思維是一種比較幼稚和初級的思維,，同時(shí)也是一種下意識的非理性思維。

這種思維最顯著的特點(diǎn)是就事論事的點(diǎn)對點(diǎn)的思維,，不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,，做到由此及彼；更不會(huì)進(jìn)行邏輯推理,，做到舉一反三,。

點(diǎn)狀式分析思維方式是一種片面的思維方式，只看到了外表的點(diǎn)點(diǎn)面面,，而沒有深入追究,、探求它的起源和本質(zhì)。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因,，在處理相同或類似問題時(shí)就像以前沒見過一樣,，以往的經(jīng)驗(yàn)根本不起作用。

這種思維認(rèn)識往往容易讓人走入誤區(qū),，只是照搬前人的模式,，而沒有自己的主見和創(chuàng)新?！爸灰娨稽c(diǎn)不及其余”,，“只見樹木不見森林”，是對這種思維方式特征最形象,、最恰當(dāng)?shù)拿枋觥?/span>

在葉瀾教授看來,，特色是點(diǎn)的彌漫和滲透，特點(diǎn)如果不彌漫和滲透在學(xué)校改革的各個(gè)領(lǐng)域,，就只能是“點(diǎn)”而不是“色”,。但在現(xiàn)實(shí)的改革過程中，仍然有不少學(xué)校管理者熱衷于“點(diǎn)”的放大和炫耀,。

整體式綜合思維是一種強(qiáng)調(diào)整體而非僅僅是各個(gè)部分的思維方式,，它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考,，要求用整體來說明局部：“仿佛你必須道盡萬事萬物,，才可說出其一,；仿佛你必須對整個(gè)體系作出概要的說明，始可以闡明一個(gè)新的思想”,，它強(qiáng)調(diào)整體內(nèi)不同要素的綜合融通,，而非不同要素的累積疊加。

這種思維方式強(qiáng)調(diào),，如果只關(guān)注基礎(chǔ)教育改革中的某一視角,、維度、方面,，或某一細(xì)節(jié),，就很容易喪失對改革整體的把握。

這種整體式綜合思維要求校長首先設(shè)法把學(xué)校變革中的每一個(gè)方面和每一個(gè)細(xì)節(jié),，都放置到整體的社會(huì)生態(tài)與教育生態(tài)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)背景之下,，放置到歷史和當(dāng)下共同構(gòu)成的教育改革的時(shí)空背景下，給予其定位和屬性的診斷分析,。

整體綜合式思維的出現(xiàn),，打破了以往教育改革中已成傳統(tǒng)的點(diǎn)狀式思維與割裂式思維,，它反對將學(xué)校教育改革與社會(huì)改革割裂開來，不再孤立地看待學(xué)校教育改革,，不再只考慮課堂當(dāng)中和校園里發(fā)生的事情,，或只著眼于改變課程本身，而是力求將學(xué)校教育改革中的的每一種活動(dòng)和每一次哪怕是細(xì)小的改革,，都放在整個(gè)社會(huì)文化背景中加以考慮,。

這種從整體來觀照或透析細(xì)節(jié)及細(xì)節(jié)間的聯(lián)系，以及將細(xì)節(jié)整體化的思考方式,，對學(xué)校變革和校長專業(yè)發(fā)展有著重要意義,。

第一，它意味著校長能夠在各項(xiàng)具體的改革工作中,認(rèn)識到具體工作與整體的關(guān)系,、具體工作與背景的關(guān)系,。

校長要能夠在具體的背景、環(huán)境條件下認(rèn)識具體問題,，需要在當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的整體背景下認(rèn)識學(xué)校改革問題,，需要在學(xué)校轉(zhuǎn)型的整體目標(biāo)下認(rèn)識學(xué)校管理改革的獨(dú)特性，需要在學(xué)校管理改革的整體中，認(rèn)識具體的制度建設(shè),、文化建設(shè)等方面的具體價(jià)值,。

第二，它意味著校長要在整體與部分的聯(lián)系中,，認(rèn)識相互之間的關(guān)系,。

整體的改革形態(tài)不是各個(gè)部分的簡單拼湊，校長不能把對總體或系統(tǒng)的認(rèn)識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認(rèn)識,，而是要意識到整體是部分有機(jī)綜合的結(jié)果,。

整體是通過精神、制度,、文化等多種方式,，整體地影響部分的，兩者之間處于積極的對話狀態(tài),。因此,，校長要善于將自己的工作融入到學(xué)校轉(zhuǎn)型這一整體工作之中，要看到自己的工作對于當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的積極貢獻(xiàn),，要在整體策劃的基礎(chǔ)上,，具體策劃、組織各領(lǐng)域的改革,。

第三,，在整體綜合式思維的指導(dǎo)下，校長還需要意識到“整體大于部分之和”“整體小于部分之和”等新思路,，尊重整體的獨(dú)特性和部分的獨(dú)特性,。

整體對部分的影響，是滲透在部分的工作中的,。因此,，校長需要將整體意識滲透到具體工作之中，密切關(guān)注整體層面的基本問題,、核心問題,，不因各類紛繁的學(xué)校工作而丟棄整體；也不因外部整體背景的影響而丟棄自己作為部分的獨(dú)特,。

這樣,，校長在學(xué)校管理改革中，就會(huì)通過把握各項(xiàng)工作的共同指向與相互之間的交互作用,、動(dòng)態(tài)生成關(guān)系,，抓住學(xué)校管理中根本性的問題。

割裂式思維是學(xué)校管理中最常見的思維方式，它將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素,，割裂成兩個(gè)互不相干的要素,。

與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性,、確定性與隨機(jī)性,、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分析,，將相互聯(lián)系,、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動(dòng)與靜,、快與慢,、虛與實(shí)、陽與陰,、高與低,、大與小、多與少,、生與死等互不相容的兩極,，然后加以非此即彼的一元處理，割裂了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。

在一定程度上,，二元對立思維是由割裂式思維方式而來,，是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來，形成非此即彼的對立關(guān)系,。

杜威很早就對這一思維方式進(jìn)行過深度批判,，但其在今日學(xué)校管理中依然十分盛行，具體表現(xiàn)在社會(huì)與個(gè)體,、教師與學(xué)生,、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、西方教育與中國教育,、教育理論與教育實(shí)踐,，以及基礎(chǔ)與創(chuàng)新、效率與公平,、理性與非理性,、主觀與客觀等多種關(guān)系中。

不少人認(rèn)為,，傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為主體的,，結(jié)果帶來的是教師中心，教學(xué)改革應(yīng)該從打破這一觀點(diǎn)入手,，轉(zhuǎn)而提倡以學(xué)生為主體,，即教學(xué)以學(xué)生為中心，這實(shí)際上就是將教師與學(xué)生,，將教與學(xué)對立起來,，形成要么是教師中心、要么是學(xué)生中心的非此即彼的關(guān)系,。

在這種對立中,，新課程被簡單化,、形式化、標(biāo)簽化,。此外，還存在著諸如知識與能力,、體驗(yàn)與技能,、課堂開放與有序等的各種對立。

要解決割裂式思維,、二元對立式思維及其背后的實(shí)體式思維帶來的各種弊端,，運(yùn)用關(guān)系式思維是一種可能的選擇。

這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當(dāng)做沒有自身結(jié)構(gòu)的,、孤立抽象的實(shí)體(實(shí)物個(gè)體,、粒子、孤立的質(zhì)點(diǎn)等) ,，而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu),、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來深入把握它的存在形態(tài),，從結(jié)構(gòu)上動(dòng)態(tài)地理解存在, 理解對象,，從運(yùn)動(dòng)、相互作用,、聯(lián)系和關(guān)系,，即存在方式的意義上來進(jìn)一步把握豐富、深刻,、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí),。

生活是教育的原型,，由書本加以提升,，書本則是對生活的解讀，是向?qū)W習(xí)者敞開著的,、重新建構(gòu)了意義的文本,。書本世界脫離生活世界，不是本意,，也非必然,，而是現(xiàn)代課程由于受理性主義支配，將公共性知識,、客觀知識抬高到不適當(dāng)?shù)母叨仁蛊渖袷セ暮蠊?；傳統(tǒng)教學(xué)中所主張的教學(xué)要聯(lián)系實(shí)際，也僅僅是為了幫助學(xué)生理解抽象,，而不是認(rèn)識生活世界本身就充滿知識和需要知識,。

在中國基礎(chǔ)教育改革的過程中,，結(jié)果式思維也有諸多具體表現(xiàn),。

與結(jié)果式思維相對的是過程式思維。過程是它的參照系和思考支點(diǎn),。過程式思維假設(shè)過程對于改革具有不可替代的重要價(jià)值,，因此，它將過程看做教育改革的本質(zhì)特性,，傾向于在思考改革的時(shí)候,，不僅要思考改革什么，還要思考如何使改革發(fā)生,。

由此,，它顛覆了傳統(tǒng)的實(shí)體式本質(zhì)主義思維，顛覆了教育改革一蹴而就的結(jié)果式思維方式,。

學(xué)校變革是一個(gè)充滿了不確定性的過程,，是一種制度創(chuàng)新與變遷的過程,，是一個(gè)復(fù)雜的由多種過程組成的過程系統(tǒng)。學(xué)校變革作為一個(gè)過程系統(tǒng),，具有生態(tài)學(xué)特質(zhì),，它的變化發(fā)展具有非線性特質(zhì)，任何一個(gè)最理想的學(xué)校改革方案在本質(zhì)上也會(huì)產(chǎn)生許多不可預(yù)期的后果,，因此,，在教育改革之路上找不到完全可以信賴并且始終不變的改革方案，學(xué)校變革之路充滿的不確定性總是促使方案的重組或重建,。

過程性思維在學(xué)校管理中的具體運(yùn)用,，首先要求校長充分重視過程對于師生的發(fā)展價(jià)值，進(jìn)而強(qiáng)化過程性設(shè)計(jì)和過程性評價(jià),，讓人的發(fā)展始終置于過程的浸潤之中,。

上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內(nèi)在關(guān)聯(lián),，是相互交織的關(guān)系而不是彼此割裂的關(guān)系,。加之學(xué)校變革本身的復(fù)雜性、豐富性,、獨(dú)特性和艱巨性,，因此，校長必須綜合運(yùn)用不同的思維方式推進(jìn)學(xué)校變革,。

（本文來源于“方正工作室”,，作者系華東師大基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長、中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長  李政濤）