一、什么是單元

單元是一種教學單位,，通常在課程或教材中以一個主題或目標為中心,，將相關的知識點、技能點,、素養(yǎng)等組合成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的集合,。這個集合具有相對獨立自成系統(tǒng)的特點，可以是一個章節(jié),、一個主題,、一個項目或者一個模塊等,。

一般而言,，單元分為教材單元和學習單元

一是教材單元,。教材單元是由若干相關聯(lián)的知識點組成的集合，通常以課時教學的組織形式完成教學任務,，實現(xiàn)教學目標,。教材單元以教師的“教”為出發(fā)點，即教師需要教授什么內(nèi)容,，以及如何實現(xiàn)知識目標,。

二是學習單元。學習單元則是結合課標,、教材和學情劃分而成,，以大問題、大任務,、大觀念或大項目為統(tǒng)整教學任務的單位,。學習單元以學生的“學”為出發(fā)點，強調(diào)動態(tài)性,、發(fā)展性的學習過程,。教師會根據(jù)學生的學習情況進行適時調(diào)整，側重于學習過程的展開和沉淀,，以及學生能力,、素養(yǎng)的發(fā)展。

在漢語語境下,，“單元”通常指的是相對獨立自成系統(tǒng)的成分（單位）,。而在英語語境中，通常把“模塊”稱為“unit”,。這表明,，“單元”可以包含單位、模塊,、系統(tǒng),、集合等含義。在教育教學過程中,，“單元”通常指的是一個特定的主題下相關教學目標,、教學內(nèi)容、教學過程,、教學評價的集合,。

此外，魏強（2017）認為,，在單元教學中,，“單元”是將聯(lián)系緊密,、相對獨立的內(nèi)容看作一個單元。根據(jù)不同的分類標準,，“單元”可以分為不同的類型,，例如：

一是模塊單元。以教材章節(jié)為主要內(nèi)容,。

二是主題類單元,。以知識內(nèi)容為線索。

三是方法類單元,。以學科思想方法類為主線,。

四是素養(yǎng)類單元。以學科素養(yǎng)為主線,。

這些分類旨在提供不同角度的理解和指導教師如何更好地設計和實施教學活動,。

二、什么是大單元

（一）國外學者關于大單元的理解

威金斯和麥克泰格（Wiggins and McTighe）在《追求理解的教學設計》一書中,，威金斯和麥克泰格提出了“大單元”的概念,。他們認為，大單元是一種高階思維的呈現(xiàn)樣態(tài),，是一種整體層面的,、系統(tǒng)科學的認知方式。大單元通常以一個核心概念,、主題或問題為基礎,，將不同學科的內(nèi)容整合在一起，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的集合,。他們強調(diào)大單元教學不應是簡單的知識點羅列和線性排列的過程,，而應作為一個整體來理解和實施。通過大單元學習,，學生可以更好地理解和應用所學知識,，提高他們的綜合能力和問題解決能力。

首先,，威金斯和麥克泰格認為大單元是一種高階思維的呈現(xiàn)樣態(tài),。他們強調(diào)大單元不是簡單的知識點羅列和線性排列的過程，而是將不同學科的內(nèi)容整合在一起,，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的集合,。這個集合以一個核心概念、主題或問題為基礎,，將不同學科的內(nèi)容相互關聯(lián),，共同服務于一個整體的目標。大單元的設計和實施旨在培養(yǎng)學生的高階思維能力，包括分析,、評價,、創(chuàng)新和解決問題的能力。

其次,，大單元是一種整體層面的,、系統(tǒng)科學的認知方式。威金斯和麥克泰格強調(diào)大單元不是簡單的知識點拼湊,，而是將不同學科的內(nèi)容進行深度的整合,，形成一個有機的整體。這個整體以一個核心概念,、主題或問題為基礎，將不同學科的內(nèi)容相互關聯(lián),，形成一個系統(tǒng)科學的認知方式,。通過大單元學習，學生可以更好地理解和應用所學知識,，提高他們的綜合能力和問題解決能力,。

最后，威金斯和麥克泰格強調(diào)了大單元教學的整體性和關聯(lián)性,。他們認為,，大單元教學不應被看作是知識點羅列和線性排列的過程，而應作為一個整體來理解和實施,。大單元教學要求教師將不同的教學內(nèi)容相互關聯(lián),，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的整體。同時,，教師還需要關注學生的學習過程和認知發(fā)展,，引導學生從多角度、多層次來探究知識,，提高他們的綜合能力和問題解決能力,。

喬治·西蒙斯（George Siemens）在2015年的一篇文章中探討了“大單元”的概念。他認為,，大單元是一種將不同學科或領域的內(nèi)容整合在一起的學習單位,，以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科或領域的內(nèi)容聯(lián)系在一起,，使學生能夠從多角度,、多層次來理解和應用所學知識。這種學習方式有助于培養(yǎng)學生的綜合能力和問題解決能力,，對于學生的素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義,。

首先，喬治·西蒙斯認為大單元是一種學習單位,，是將不同學科或領域的內(nèi)容整合在一起的一種方式,。這種整合不是簡單地將不同學科的知識點相加在一起,，而是將它們有機地結合成一個有意義的學習單元。這個學習單元以一個核心概念或主題為基礎,，將不同學科或領域的內(nèi)容聯(lián)系在一起,，使學生能夠從多角度、多層次來理解和應用所學知識,。

其次,，大單元的核心是核心概念或主題。喬治·西蒙斯認為,，大單元的設計應以一個核心概念或主題為核心,，將不同學科或領域的內(nèi)容聯(lián)系在一起。這個核心概念或主題是大單元的基礎,，它貫穿于整個學習單元之中,，將不同的知識點和內(nèi)容聯(lián)系在一起，形成一個有機的整體,。學生通過對這個核心概念或主題的學習和理解,，能夠從多個角度和層次來探究知識，提高他們的綜合能力和問題解決能力,。

最后,，喬治·西蒙斯強調(diào)了大單元對于學生發(fā)展的重要性。他認為,，大單元教學能夠幫助學生建立不同學科之間的聯(lián)系和理解知識的整體性,，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和問題解決能力。通過大單元學習,，學生可以更好地理解和應用所學知識,，這有助于提高他們的學習興趣和自信心。

凱西·卡森（Kathy Cassimatis）在2016年的一篇文章中,，探討了“大單元”的概念,。她認為，大單元是一種整體性的學習設計,，將不同學科或領域的內(nèi)容整合在一起,，使學生能夠在一個更大的背景下來理解和應用所學知識。這種學習方式有助于培養(yǎng)學生的綜合能力和問題解決能力,，對于學生的素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義,。

首先，凱西·卡森認為大單元是一種整體性的學習設計,。這意味著大單元并不僅僅是將不同學科或領域的內(nèi)容進行簡單的組合,，而是將它們進行有機的、系統(tǒng)的整合，形成一個具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的整體,。這種整體性的學習設計旨在使學生能夠在一個更大的背景或框架下來理解和應用所學知識,，從而更好地理解和掌握學科間的聯(lián)系和知識間的內(nèi)在邏輯。

其次,，大單元通常以一個核心概念或主題為基礎,。凱西·卡森強調(diào)，這個核心概念或主題是大單元的基石,，它將不同學科或領域的內(nèi)容有機地聯(lián)系在一起,，形成一個有意義的學習單元。這種聯(lián)系不是簡單的排列或拼接,，而是基于一個共同的主題或概念,，將不同學科的知識點進行融合和重組，使學生能夠從多角度,、多層次來理解和應用所學知識,。

最后，凱西·卡森強調(diào)了大單元對于學生發(fā)展的重要性,。她認為，大單元教學能夠幫助學生更好地理解概念的本質(zhì)和不同學科之間的聯(lián)系,，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和問題解決能力,。通過大單元學習，學生可以在一個更大的背景下理解和應用所學知識,，這有助于提高他們的綜合能力和遷移應用能力,。

羅納德·瑞福（Ronald Reeve）在2018年的一篇文章中探討了“大單元”的概念，他認為,，認為大單元是一種以概念為基礎的學習設計,，將不同學科或領域的內(nèi)容整合在一起，使學生能夠在一個更大的框架下來理解和應用所學知識,。這種學習方式有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和問題解決能力,，對于學生的素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義。

首先,，羅納德·瑞福認為大單元是一種以概念為基礎的學習設計,。這意味著大單元不是簡單地集合不同學科的知識點，而是將不同學科或領域的內(nèi)容整合在一起,，圍繞一個核心概念或主題進行設計,。這個核心概念或主題是大單元的基礎，它為學生提供了一個更大的框架或背景,，幫助他們在更高層次上理解和應用所學知識,。

其次，大單元通常以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科或領域的內(nèi)容聯(lián)系在一起,。這不同于傳統(tǒng)的線性教學方式,，傳統(tǒng)方式是將不同學科的知識點按照學科順序進行排列。而大單元則將不同學科的內(nèi)容整合在一起,，形成一個有意義的學習單元,。這種整合不是簡單的拼湊，而是有機的結合,，使學生能夠在一個更大的框架下理解和應用所學知識,。

最后，羅納德·瑞福強調(diào)大單元的意義不僅在于其整體性和關聯(lián)性,，還在于其對于學生素養(yǎng)發(fā)展的重要性,。大單元教學可以很好地解決學生難以建立知識之間的關聯(lián)、難以經(jīng)歷完整的學習過程和難以遷移應用形成素養(yǎng)的問題,。通過大單元教學,，學生可以更好地理解概念的本質(zhì)和不同學科之間的聯(lián)系，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和問題解決能力,。

上述學者的觀點和解釋為我們深入理解大單元提供了不同的視角和思考方式,。大單元不再只是原有知識點的簡單相加，而是最小的課程單元,，能夠滿足不同學生素養(yǎng)發(fā)展的要求,。大單元教學可以很好地解決學生難以建立知識之間的關聯(lián)、難以經(jīng)歷完整的學習過程和難以遷移應用形成素養(yǎng)的問題,。同時,，這些觀點也提醒我們注意大單元教學中可能存在的問題和挑戰(zhàn)，如不同學科內(nèi)容的整合,、整體設計和實施等,。

（二）我國學者對大單元的理解

在我國，許多學者也對大單元進行了深入的研究和解釋,。以下是一些代表性學者的觀點和解釋：

李吉林（2018）認為,，大單元是一種基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學設計模式。她強調(diào),，大單元教學不應以知識點為中心,，而應關注學生的素養(yǎng)發(fā)展，將不同學科的內(nèi)容進行深度整合,，以一個核心概念或主題為基礎,，將不同學科的內(nèi)容相互關聯(lián)，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的整體,。這種教學設計模式旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和問題解決能力,，促進學生的全面發(fā)展,。

李健夫（2018）在《課程·教材·教法》的一篇文章中，探討了大單元教學的設計和實施,。他認為,，大單元教學是以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科或領域的內(nèi)容進行整合,，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。這種學習單元不是簡單的知識點羅列，而是關注學生的實際需求和認知發(fā)展,，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和問題解決能力,。

徐斌艷（2019）認為，大單元是一種跨學科的學習設計,。她強調(diào),，大單元教學應將不同學科的內(nèi)容進行深度整合，打破傳統(tǒng)的學科界限,，形成一種跨學科的學習設計,。這種學習設計以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科的內(nèi)容相互關聯(lián),，使學生能夠從多角度,、多層次來探究知識，提高他們的綜合能力和問題解決能力,。

呂立杰（2019）在《教育科學研究》上發(fā)表了一篇關于大單元教學的文章,。她認為，大單元是一種整體性的教學設計,，將不同學科或領域的內(nèi)容進行深度整合，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。這種學習單元以一個核心概念或主題為基礎,，關注學生的實際需求和認知發(fā)展，旨在培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新思維,。

馬復（2020）認為,，大單元是一種基于項目式學習的教學設計模式。他強調(diào),，大單元教學應以一個核心概念或問題為基礎,，將不同學科的內(nèi)容進行深度整合，形成一種項目式學習的方式,。學生在完成項目的過程中,，需要對不同學科的知識進行探究和理解，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和問題解決能力,。

魏戈（2020）在《教育學報》上發(fā)表了一篇關于大單元教學的文章,。他提出,，大單元是一種以核心概念或主題為基礎的課程組織形式，將不同學科或領域的內(nèi)容進行整合和關聯(lián),，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。這種學習單元關注學生的實際需求和認知發(fā)展，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力,。

王小明（2021）認為,，大單元是一種整體性的學習設計。他強調(diào),，大單元教學不應以知識點為中心,，而應關注學生的整體發(fā)展，將不同學科的內(nèi)容進行深度整合,，形成一種整體性的學習設計,。這種學習設計以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科的內(nèi)容相互關聯(lián),，使學生能夠從多角度,、多層次來理解和應用所學知識。

魏戈（2020）：魏戈在《教育學報》上發(fā)表了一篇關于大單元教學的文章,。他提出,，大單元是一種以核心概念或主題為基礎的課程組織形式，將不同學科或領域的內(nèi)容進行整合和關聯(lián),，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。這種學習單元關注學生的實際需求和認知發(fā)展，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力,。

綜上所述,，我國學者對大單元的解釋主要集中在以一個核心概念或主題為基礎，將不同學科或領域的內(nèi)容進行深度整合,，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。這種學習單元關注學生的實際需求和認知發(fā)展，旨在培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新思維,。

同時,，這些學者也強調(diào)了大單元教學的整體性和關聯(lián)性，要求教師將不同的教學內(nèi)容相互關聯(lián),，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的整體,。在設計和實施大單元教學時，教師應該注重學生的實際需求和認知發(fā)展,，以核心概念或主題為基礎,，將不同學科或領域的內(nèi)容進行深度整合，形成一個有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元,。

這種學習單元有利于學生從整體上理解和應用所學知識,，培養(yǎng)他們的綜合能力和問題解決能力,。同時，教師也應該注重大單元教學的整體性和關聯(lián)性,，將不同的教學內(nèi)容相互關聯(lián),，引導學生從多角度、多層次來探究知識,。通過大單元學習,，學生可以更好地理解和應用所學知識，提高他們的學習興趣和自信心,。

其實,，關于大單元的概念，教育界目前尚未形成統(tǒng)一的定義,。目前,，較為廣泛接受的是崔允漷教授在《義務教育課程方案（2022版）》修訂組中的解釋。他認為大單元是一種學習單位,，每個大單元都代表一個完整的學習事件或?qū)W習故事,。因此，一個大單元可以被視為一個微課程,。他以建筑單元為例進行類比,，原有的教材單元就好比獨立的鋼筋、水泥等建材單元,。在建筑單元中,，這些建材單元是相互獨立的，缺乏整體性和完整性,。然而,，當這些建材單元被整合到一個建筑單元中時，它們共同構成了一個完整的住房,。同樣地,，學習單元也強調(diào)整體性和完整性，將不同知識點和技能點有機地結合在一起,，形成一個完整的學習故事或微課程。

然而,，鄭朝暉老師的理解則有所不同,。他認為大單元并非一種新的“單元”形式，而是一種處理教學內(nèi)容的方式和思路,。傳統(tǒng)的教學安排往往是線性的或散點的,，而現(xiàn)在的教學中需要具備“整體”意識。特別是在一個“單元”的教學內(nèi)容中,，教師需要有“瞻前顧后,、成竹在胸”的意識,。例如，小學科學三年級《科學探究》第一單元的主題是“水”,，探究的是物質(zhì)形態(tài)的變化,。因此，當學生研究“水到哪兒去了”時,，教師需要引導學生從物質(zhì)形態(tài)變化的角度去設計活動并引發(fā)思考,。鄭老師從處理教材內(nèi)容的方式和思路出發(fā)，強調(diào)大單元的關聯(lián)性和拓展性,。

三,、如何理解大單元中的“大”

從字面上看，“大單元”比“單元”多了一個“大”字,。這個“大”如何理解呢,？一般認為，“大單元”的“大”,，既是一種教學理念,，也是一種實踐思路。作為理念,，指的是一個概念的理解需要經(jīng)歷由淺層理解到深層理解再到概念性理解,，甚至規(guī)律性（原理性）理解的持續(xù)深入的過程，這個過程只有在一個相對真實的,、目標明確的情境任務中,，才能得到體現(xiàn)和落實。

作為一種實踐,，大單元強調(diào)以可遷移的概念的理解為目標,，依據(jù)目標落實的需要選擇和組織學習內(nèi)容和資源，規(guī)劃設計通向目標實現(xiàn)的路徑任務,，以任務為驅(qū)動推進學習者的實踐活動,，在“教學評”一致性的情境中抵達目標導向的學習結果，最終促成學習者對概念的多層次理解,。

簡言之,，大單元作為一種教學理念，就是要促進學科概念和原理的深度理解,；作為一種教學思路,，就是要將深度理解的概念和原理遷移運用到新的情境之中。

大單元之大,，并非指簡單的數(shù)量意義上的“大”,，而是指一種整體性、系統(tǒng)性,、生長性的課程思維的形象化表達,。大單元教學體現(xiàn)了一種獨特的教學思想：零碎的知識只有經(jīng)過結構化組織,，才能轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性的認知表征；可遷移的能力只有在真實的體驗性任務中才能形成,；有意義的學習必須在元認知的參與下才能實現(xiàn)主體性建構,；素養(yǎng)的形成需要經(jīng)歷一個由淺入深、循序漸進的相對完整的學習探索的歷程,。

除了上述的“大”在整體性,、完整性、系統(tǒng)性,、生長性,、關聯(lián)性、拓展性等方面,，大單元的“大”還可以從以下幾個方面進行理解：

一是“大”格局,。新課標的核心理念是培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此,，教師需要具備高瞻遠矚的視野和更新觀念,，以發(fā)展的觀點處理教材，基于學生的認知起點,、年齡特征,、興趣愛好、經(jīng)驗方法,、思維能力等學情,，邏輯化、體系化地統(tǒng)整教材,，由簡單到復雜,，從具體到抽象，從宏觀到微觀,，科學規(guī)劃,，整體設計教學發(fā)展進程，構建系統(tǒng)的知識單元集合,；按一定邏輯線索推動學生認知發(fā)展,，將知識點融合成“大主題”“大概念”，用思維導圖將零散的知識點建構成知識大單元,，形成一個完整的教學邏輯框架,，并在此基礎上設立具有層次性、系統(tǒng)性的任務群,，由知識向能力層層架構，逐級實現(xiàn)教學目標,。

二是“大”原則,。大單元不是盲目追求“大”,，而是要把握“大”的核心——培育學科素養(yǎng)。學科素養(yǎng)是學科課程的DNA,，是一根紅線貫穿到整個教學過程,。教師統(tǒng)整教材時，必須立足新時代落實立德樹人根本任務,，由學生“應然”倒推學生的“實然”,，即由“學生應該學會什么”倒推學生實際上“學什么,、怎么學、學了怎么用”,。

三是服務“大”社會,。新時代，教師不只是教學生掌握書本知識,，更重要的是學生在面對未來社會的不確定性時,，有勇敢面對真實情境問題的正確態(tài)度和解決問題的能力。實踐是開展大單元教學的重要驅(qū)動力,，也是檢驗學生能否學以致用的標準,。因此，教師應以單元主題為引領,，設置情境化的課程內(nèi)容,，將課堂學習、實踐學習,、科學考評有機結合,，以問題引發(fā)思考，以思考引導行動,，以行動獲得成就,，實現(xiàn)真正意義上的深度學習。

四是著手“大處”：

（1）一是“大”內(nèi)容,。教學內(nèi)容不再局限于某篇某章內(nèi)容,，而是把一個小的學段的內(nèi)容從整體上進行框架化的處理和解讀，并以此框架建立系統(tǒng)內(nèi)容和授課內(nèi)容,，將當下知識,、過往知識、將學知識進行系統(tǒng)關聯(lián),，不再關注零碎的知識點,。即從一棵樹出發(fā)去厘清這棵樹的樹根、樹干、樹枝,，而不是關注一片片樹葉,。

（2）二是“大”架構。傳統(tǒng)教學是“各自打掃門前雪”,，學科之間“老死不相往來”,，而大單元教學是以學科團隊甚至是跨學科團隊為作戰(zhàn)單位發(fā)揮各自的強項形成團隊作戰(zhàn)合力。

（3）三是“大”視野,。我們在教學活動中不再只盯著知識點,、考點而是“左顧右盼上掛下連”，課內(nèi)課外校內(nèi)校外視野從學習放大到了生活真正踐行陶行知先生“學習即生活”的教育觀,。

綜上所述,，對于大單元的“大”，我們可以理解為一種整體性,、系統(tǒng)性,、生長性的課程思維，旨在促進學科概念和原理的深度理解,，并將這種深度理解遷移運用到新的情境之中,。大單元教學強調(diào)以學科素養(yǎng)為核心，以整體規(guī)劃為原則,，以實踐探索為驅(qū)動,，以服務社會為目標，通過跨學科,、跨領域的整合學習,，培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新思維。這種教學方式有助于學生適應未來社會的需求和發(fā)展,，提高他們的解決問題能力和創(chuàng)新能力,。

在大單元教學中，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念和方法,，從更高的格局和更廣闊的視野出發(fā),，注重學生的實際需求和認知發(fā)展，以核心概念或主題為基礎,，將不同學科或領域的內(nèi)容進行深度整合,，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學習單元。同時,，教師還需要注重整體設計和實施,，將不同的教學內(nèi)容相互關聯(lián)，引導學生從多角度,、多層次來探究知識,，形成系統(tǒng)性的認知結構。

為了更好地實施大單元教學，教師需要具備團隊合作和跨學科整合的能力,，能夠與其他教師共同規(guī)劃,、設計和實施教學活動。同時,，教師還需要不斷更新自己的知識結構，關注學科前沿和發(fā)展趨勢,，以便更好地引導學生進行探究和學習,。