《后樸幼教人專業(yè)學習筆記》專欄 · 第484篇 5030字丨閱讀時間約10分鐘 孩子發(fā)展的適宜性，教師發(fā)展的適宜性,，園本課程建設的適宜性,，因為沒有十全十美的教育，也沒有全能完善的教師和孩子,。 這是客觀事實,，我們認清這一點，并有勇氣承認這一點,。這也是我們孜孜以求地研究教育,，觀察孩子，發(fā)展教師專業(yè)的根本原因,，正因為知道不完美才追求完美,，知道沒有最佳才不斷追求最佳的可能。當然,，我們承認教育有遺憾不意味著消極應對,，相反我們將教育作為一門藝術。每一位教師都是藝術家,，每一個與教育有關的人都是熱愛藝術的自由人,。我們一起尋找人之為人的內在美感，尋找成為真正心智自由的人的可能路徑,。 每一次的研究,，每一次的研討，每一次的嘗試,，可能帶來積極變化,，可能沒有，甚至是錯誤的嘗試,，但是我們并不會因為可能犯錯而裹足不前,，更不會因噎廢食，躲避我們作為教育者的責任和擔當,。教育,，乃靈魂轉向。 轉向何處去,？誰是孩子們精神生命的引路人或者同行人呢,？ 未必是教育大家,，未必是某一學術權威，卻必然是日日與孩子在一起的那些不知名的追求內在美感的“藝術家”,。 政策是學前教育發(fā)展的導向,，但不是唯一依據，其邏輯起點仍是育人,。由此我們可以更好地理解一些政策文件精神,，在落實的時候不會矯枉過正。比如國家提出幼兒園以游戲為基本活動,，這是對學齡前兒童獨特學習方式的尊重,，但這并不意味其他類型的活動不重要。 比如集體教學活動它仍在提升教師專業(yè)發(fā)展,、提升幼兒經驗水平方面發(fā)揮著不可替代的作用,。
后樸?團隊在不斷入園指導的過程中，也發(fā)現有些園所因為上面重視游戲而把過多時間,、精力都放在這里,，而對集體教學活動的備課、上課等沒有給予重視,，以至于有些新手老師連流暢地完成設計,、組織實施一個集體教學活動都存在問題。事實上,，一個集體教學活動都不能較好完成的老師,，在游戲觀察與支持中也是很難做好的。因為不管教師在怎樣的活動中支持幼兒發(fā)展的基礎是對幼兒發(fā)展水平的理解,，對教育目標,、課程目標、活動目標等的深刻理解,。游戲雖然沒有目標,，但是幼兒發(fā)展是有規(guī)律的，幼兒園幼兒培養(yǎng)也是有目標的,，這些頂層的東西教師不理解,，很難說她們可以做好游戲活動的。學前教育是尤其獨特之處的,，但它仍舊是教育學的重要組成部分,，因此一般性的教育規(guī)律和原則也適用于學前教育。在我們強調游戲,、生成的時候，是尊重兒童的表現,，但這不意味著教師心中真的沒有目標,。只是這個目標不是某一個活動的具體的目標,，而是長期性的目標，比如幼兒培養(yǎng)目標,。建構主義理論的核心思想在于相信學習者擁有建構知識的能力,。學習者具有主動性和潛力的，它與學前教育領域核心價值相一致,。因此在凸顯兒童發(fā)展為本，相信兒童發(fā)展?jié)摿Φ慕逃l(fā)展潮流下,，建構主義理論備受推崇和追捧,。一種理論所提倡的理念可能是正確的，但其提供的假設和實現路徑卻未必是行得通的,，更為關鍵的是如何運用這一理論,。建構主義理論引來一系列來自微觀和宏觀的質疑和批評，在于它的運用場景和條件不對,。比如,，在幼兒園課程建設中運用建構主義理論沒有問題，但是若是僅以建構主義理論為理論基礎,，顯然會陷入心理學困境,； 再比如不考量本園獨特的社會文化背景，幼兒發(fā)展水平,，一味地相信建構主義理論的論述,，這顯然會遭遇普遍性與個性化的碰撞。
由此,，我們必須明白任何理論都有它獨特的解釋范圍和運用條件的,，建構主義理論也不例外。幼兒園開展愛國教育是其課程具有文化品性的重要體現,。任何一套完善,、科學的課程體系必然都是基于兒童發(fā)展特點設計的，也都以追求幼兒全面發(fā)展為基本目標,。但這套課程要激發(fā)孩子怎樣的情感,，對于自己、他人,、周圍的環(huán)境,、自己的民族和國家抱有怎樣的態(tài)度和情感，卻是一個文化價值選擇的過程,。因為教育要解決地不僅僅是孩子當下和未來生存問題,，這是技能訓練（或者是職業(yè)教育），教育要解決的是孩子選擇以怎樣的態(tài)度去生活,，給他們思考自己如何成為一個文化人的思維工具,，打下他們最初的情感底色,。兒童是中國的未來，兒童不愛國,，不愛自己的文化,，何以談中國文化自信，何以談中華民族偉大復興,？今天的幼兒園愛國主義教育不僅僅是教育事業(yè),，也是我們國家文化建設、民族復興的重要內容和基本途徑,。 要讓孩子們對自己的民族,、國家和自己的文化懷有一種親切的情感，這是任何一個具有文化自覺的教育者都會認同的教育目的,。但是如何做到這一點呢,？機械地背古詩、三字經,、弟子規(guī)是不行的,，單純地穿漢服、搖頭晃腦地學古人也是不可行的,，這些做法在過去的幾年里已經在“國學熱”階段被做壞掉了,。國學的東西未必都是糟粕，但是即使是精華我們現在的教師也未必有能力理解透,，并轉化為幼兒可以理解,、可以接受的內容和形式傳遞給他們。 因此,，在今天我們要用文化來熏陶孩子,，更多地是以外顯的文化形式，比如古建筑,、節(jié)日民俗等,，讓孩子在親身體驗中生發(fā)感情，直接感知中深化認知,，實際操作中養(yǎng)成習慣,。近兩年，學前教育領域的熱詞是“內涵式發(fā)展”,，但幼兒園如何實現內涵式發(fā)展呢,？我們還需要更多深層次的思考與探索。今天我們培養(yǎng)的兒童是要面對20年后的社會,，我們可以給予他們的是什么,？在人生最初的關鍵啟蒙階段，我們該如何更合時宜地支持他們的發(fā)展。 有不少偉大的教育家,、心理學家都對此做出了積極的探索和努力,，我們可以從他們的研究成果中得到某種啟示。比如偉大的教育家蒙臺梭利提出的兒童發(fā)展敏感期,，由此在教育界有幼兒早期教育關鍵期的說法,； 比如個人建構主義理論代表人物皮亞杰提出的發(fā)展階段理論，強調了幼兒具體形象思維,，提醒教育者要尊重幼兒認知發(fā)展規(guī)律,； 比如社會建構主義代表人物維果斯基提出的“語言是思維發(fā)展的工具”，“低級心理機能”,、“高級心理機能”等,，將成人與幼兒的交往作為幼兒發(fā)展的關鍵途徑，幼兒借助語言從成人那里繼承人類歷史文化資源,，成為歷史文化資源的承載者、占有者,。
學前教育內涵式發(fā)展也好,，面向未來發(fā)展的學前教育也好，它都必須既能回應幼兒內在發(fā)展的需要,，還要回應時代發(fā)展的需要,。我們處于怎樣的時代，人類社會面臨著怎樣的發(fā)展危機,，我們期待未來的繼承者們具備怎樣的能力與品質,？學前教育最終是要建構兒童的人格,，教育的關鍵是交往,，人文精神教育應該從學前教育就開始。 實現了內涵式發(fā)展的學前教育所能給予孩子們的不僅是獲得成功的知識,、技能,、能力和品質，還有他們獲得幸福的人生智慧,。傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化 是幼兒園課程建設的基礎底色 我們抱著思考探討的態(tài)度,，來聊一聊文化與教育的關系。（因為學前教育是基礎教育的一部分,，因此文化與教育的關系也反映著文化與學前教育的關系,。）在聊之前，我們可以再次思考下：何為專業(yè),？如果說專業(yè)是教育之所以是教育,，而不是其他的內在規(guī)定性，那么文化就是教育之所以是中國的教育，中華民族的教育,，某一區(qū)域的教育的外在標識,。 專業(yè)性讓教育成為獨立的學科，擁有專業(yè)自主權,，而文化性則讓教育擁有社會價值,，擁有持續(xù)發(fā)展權。具體到學前教育領域來說,，它與文化之間的關系更多體現在課程建設上,。因此，幼兒園課程建設是否具有文化品性從某種意義上反映著學前教育有沒有處理好與文化之間的關系,。學前教育也好,，學前課程也好，與其他學段都有著明顯的區(qū)別,。中小學教育甚至大學教育都有著明顯的功利性硬性要求，而學前教育則更關注那些內在的品質養(yǎng)成,，也沒有硬性的考核目標去評價孩子,； 其他學段教育都有國家課程,，且課程內容主要是指向學習能力培養(yǎng),，而幼兒園課程沒有國家統(tǒng)一課程，更特別的是幼兒園以游戲為基本活動方式,，幼兒園里發(fā)生著的一切活動都可能是課程內容,，這對教師、對園所都提出更大的挑戰(zhàn),。 園所文化、園所環(huán)境,、園長老師在與孩子互動的過程都是課程實施過程,，都可能是文化傳承的過程。 因此,，從文化角度去審視的時候,，學前課程建設有著更為重要的意義和價值，同樣面臨著更大的挑戰(zhàn),。這種挑戰(zhàn)一方面來自于課程頂層設計中如何充分考慮中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,、區(qū)域文化，將其作為課程理念的價值引領,，課程內容的資源庫,； 另一方面則來自于如何將寬泛的,、潛藏在日常生活中的文化梳理、凝練成有意識地課程內容,，且符合孩子年齡特點,，以孩子們可以的理解的方式傳遞給他們； 更為重要的是,，隨著國家提出文化自信,，孩子心中能否熱愛自己家鄉(xiāng)文化，自己民族文化,，最終能以自己是中華民族的一員而深感自豪驕傲,，成為課程建設是否成功的重要指標。 園長老師們認真閱讀此篇文章或許有一些啟示,，而更為重要的是行動起來，整合一切優(yōu)質教育資源建設有文化品性的幼兒園課程,，這是我們的責任,，也是我們的榮幸。教育公平這個話題一直都是教育領域甚至是社會領域中備受關注的,，因為教育資源始終都是稀缺的,，人們對教育優(yōu)質資源的追求是沒有止境的，學前教育公平也是如此,。朱家雄教授論述的教育公平是從幼兒園教育發(fā)展的角度來闡述，即：對于不同水平,、社會文化背景中的幼兒園教育該如何實現公平，如何讓更多幼兒享受到優(yōu)質學前教育。首先,，不同區(qū)域需要有示范幼兒園,，這是教育質量保障的。 但更為重要的是保障基礎薄弱的幼兒園能夠完成國家政府對幼兒園教育的基本要求,。這既體現在幼兒園基礎設施設備建設上,，也體現在了師資培訓上，以及幼兒園課程實施效果上,。其次,，在促進學前教育公平發(fā)展的討論中，除了關注外部給予,，即國家政府給予園所的支持之外,，我們需要尋找不同層次水平園所教育的生長點。 以幼兒園課程建設為例,。 幼兒園課程沒有最好的,，只有最適合的。 因此試圖以示范做樣板課程全部輻射所有幼兒園課程發(fā)展還不夠，需要各地教研室乃至師范院校,、社會教育研究機構的個性化支持,。 允許不同層次幼兒園挖掘本區(qū)域社會文化資源，在教授專家,、專業(yè)團隊支持下,，建設適宜自己本園的課程，這是解決學前教育公平的重要路徑和創(chuàng)新思路,。最后,，也是最為關鍵的一點，關注園長專業(yè)培養(yǎng),。 一所幼兒園發(fā)展水平如何很大程度上與園長專業(yè)水平,、管理能力密切相關，如何給予園長更多支持,，這種支持--也包括專業(yè)研修研訓的專業(yè)資源。包括高校專家,、教研室的專家資源以及社會教育研究機構專業(yè)資源,。
這是目前很多幼兒園稀缺的，也是需要政府部門加以引薦的,，真正賦能園長,，激活園所發(fā)展的內在生命力。
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