【摘  要】通過簡要回顧單篇教學(xué)、單元教學(xué)和大單元教學(xué)發(fā)展歷程,，審視了單篇教學(xué)和單元教學(xué)出現(xiàn)的實踐偏差及其歷史原因,。然后從學(xué)習(xí)任務(wù)群特質(zhì)出發(fā)，探尋學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文教材單元對接的基本路徑,，明確了操作性的學(xué)科大概念和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)在對接過程中的意義和價值,。最后從學(xué)科實踐透視運用學(xué)習(xí)任務(wù)群開展單篇教學(xué)、單元教學(xué)背后隱含的運行機制,、實踐邏輯和學(xué)科觀念,，追問了今后需要深入探究的議題。

【關(guān)鍵詞】初中語文   學(xué)習(xí)任務(wù)群   單篇教學(xué)   單元教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》運用六個學(xué)習(xí)任務(wù)群重構(gòu)了語文課程內(nèi)容體系,，在一定程度上彌補了長期以來語文課程內(nèi)容缺失的遺憾,。課程標準頒布以來，大家圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群從學(xué)理基礎(chǔ),、實踐路徑等方面展開熱烈研討,。基于古德萊德的課程分層理論,，從國家研制的理想課程,、規(guī)定的正式課程到教師理解的課程、執(zhí)行的課程,，以及學(xué)生最后體驗的課程,，整個過程需要經(jīng)歷課程標準、語文教材,、課堂教學(xué)的三級轉(zhuǎn)化,。這是一個系統(tǒng)工程,，需要我們對三級之間的轉(zhuǎn)化路徑精準把握，在操作層面具有一定難度,。盡管有專家學(xué)者和教研員在各類專業(yè)培訓(xùn)中系統(tǒng)闡釋課程標準內(nèi)容和課程改革理念,，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群完成教學(xué)轉(zhuǎn)化的重任實際還是落到一線教師身上。在實踐操作中出現(xiàn)兩種典型現(xiàn)象：一些教師固守陳規(guī),，雷打不動地只講單篇,；一些教師積極落實課程改革精神，試圖通過群文教學(xué),、專題教學(xué)等方式實現(xiàn)新突破，但實踐之后又感覺特別迷茫,。在統(tǒng)編版語文教材先行,，修訂版課程標準后出的情況下，語文教師在教學(xué)實踐中面臨諸多困惑和挑戰(zhàn),。其中,，如何在落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中恰當(dāng)處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系是大家關(guān)注度較高的問題之一。這里,，我們嘗試對該問題展開思考和探究,。

一、歷史審視：從單篇教學(xué),、單元教學(xué)到大單元教學(xué)

單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力并不是因為學(xué)習(xí)任務(wù)群提出才產(chǎn)生,，而是在開展語文教學(xué)探索過程中就一直存在。只是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教研語境下這種張力再次受到大家的關(guān)注,，甚至得到一定程度的放大,，引發(fā)一線語文教師產(chǎn)生實踐焦慮。單篇教學(xué)從古代語文教育開始,，一直是我國閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)模式,。新世紀語文課程改革以來，單篇教學(xué)仍然是閱讀教學(xué)的主流,，單篇教學(xué)課例也是表達教研成果的主要形態(tài),。任何課程改革都是在賡續(xù)中發(fā)展和創(chuàng)新，既然單篇教學(xué)具有豐富的實踐積累,，我們就不能輕易扔掉和拋棄,。我們認為，落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求仍然需要以單篇教學(xué)為起點,，單篇教學(xué)也可以承載學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人功能,。這些是我們需要達成的共識，也是我們討論學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇教學(xué)與單元教學(xué)的認知基礎(chǔ),。單篇教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語言知識與能力,、掌握基本閱讀策略與方法,、建構(gòu)讀寫轉(zhuǎn)化路徑等方面，具有省時,、高效等顯著優(yōu)勢,，對一線教師而言也便于設(shè)計和實施。但是,，我們也必須認識到過去的單篇教學(xué)確實也存在“碎片化”“膚淺化”等實踐偏差,。比如：語文知識的逐點解析，基本技能的逐項訓(xùn)練,，文本信息的表層梳理,，等等。這些實踐偏差甚至還蔓延到單元教學(xué)中,，影響了單元教學(xué)的質(zhì)量和效率,。

單元教學(xué)在語文教育發(fā)展歷程中同樣具有長期的經(jīng)驗積累。20世紀初至今,，語文教育界對單元教學(xué)從未停止探索,。一方面積極借鑒杜威“單元教學(xué)模式”、克伯屈“設(shè)計教學(xué)法”,、莫禮生“單元教學(xué)法”等歐美學(xué)者的研究成果,，另一方面也立足本土實際深入開展理論和實踐探究。尤其是20世紀80年代后期到90年代,，語文教育界基于語文教材編排體系的單元教學(xué)操作模式和典型案例不斷涌現(xiàn),，掀起單元教學(xué)探索的高潮。倡導(dǎo)單元教學(xué)正是為了回應(yīng)單篇教學(xué)的實踐偏差,，試圖通過教材單元選文的統(tǒng)籌觀照來建立知識之間,、能力之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)多篇文本的最優(yōu)化教學(xué),，“體現(xiàn)語文教學(xué)的連續(xù)性,、整體性和階段性的特點”［1］。但是,，這種局限于教材單元框架“講讀帶自讀”的單元教學(xué)理路,，基本還是范文教學(xué)模式，沒有超越“教教材”的層次,，未能體現(xiàn)單元教學(xué)應(yīng)有的意義和深度［2］,，也逐漸產(chǎn)生新的實踐偏差。一些學(xué)者針對實踐偏差提出疑問,，認為單元教學(xué)“見林不見木”,，削弱了單篇教學(xué)的力度，單元共性遮蔽了單篇個性,；單元教學(xué)強調(diào)知識點和能力點的落實,，忽視文本學(xué)習(xí)中的情感和審美元素,；以單元教學(xué)謀求語文課程系統(tǒng)化、序列化,、可遷移性的道路走不通,。［3］單元教學(xué)之所以出現(xiàn)這些局限性，究其根源是“沒有從根本上改變單篇精講為主的教學(xué)格局,，也沒有根除語文教學(xué)碎片化,、膚淺化的痼疾”［4］。單元教學(xué)通過綜合分析教材單元結(jié)構(gòu),，力求建構(gòu)單元之間系統(tǒng)化,、邏輯化的知識體系，本質(zhì)上還是希望運用教材單元知識體系落實“雙基”,。

進入21世紀,，在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的推動下，在“一綱多本”教材建設(shè)政策的鼓勵下,，人教版,、語文版,、蘇教版等富有特色的課程標準實驗教材開始在全國推廣使用,。語文教育界依托這些教材對單元教學(xué)展開新一輪探究。北京,、上海,、江蘇、浙江等地持續(xù)涌現(xiàn)代表性探索成果,，為新世紀單元教學(xué)注入活力,，基于“主題—情境”的單元教學(xué)模式繁榮發(fā)展，體現(xiàn)了課程改革和教材建設(shè)對單元教學(xué)的助推作用,。近幾年來,，隨著核心素養(yǎng)立意的語文課程改革的深入推進，一些新穎的教育專業(yè)術(shù)語,，比如“大概念”“大任務(wù)”“大情境”“大單元”等,，開始引入語文學(xué)科的單元教學(xué)討論場域。一線教師面對漫天飄飛的理念和術(shù)語,，往往會有“亂花漸欲迷人眼”之感,，尤其是對“單元教學(xué)”和“大單元教學(xué)”容易產(chǎn)生混淆。有的學(xué)者認為,，“單元教學(xué)不是眾多教學(xué)模式,、教學(xué)方法中的一種，而是現(xiàn)代語文教學(xué)應(yīng)該堅守的基本原則”,，甚至認為不應(yīng)該使用“大單元教學(xué)”來取代“單元教學(xué)”,。［5］

回顧以往的探索,，整個20世紀我們對單元教學(xué)的定位并不明確，長期圍繞教材單元開展實踐探索,，也容易形成單元教學(xué)就是教材單元教學(xué)的窄化認知,。我們認為，不應(yīng)該采用“二元對立”思維來看待單元教學(xué)與大單元教學(xué),，而應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)共性的基礎(chǔ)上理解它們之間的繼承和發(fā)展關(guān)系,。比如，從共性特征來看,，二者都必須以單篇教學(xué)為基礎(chǔ),，都需要統(tǒng)籌觀照學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，同樣也都需要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平和語文學(xué)習(xí)規(guī)律,。單元教學(xué)的探索為大單元教學(xué)的發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ),。只是在語文核心素養(yǎng)語境下，大單元教學(xué)在“單元”的內(nèi)涵上有所發(fā)展,，在教學(xué)理念上也有所革新,。比如，大單元教學(xué)的“單元”是指根據(jù)課標,、教材和學(xué)情等實際情況確立的“學(xué)習(xí)單元”,，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”,。它需要遵循“教材單元”的體例,，但可以基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求靈活組合單元內(nèi)外的文本，采用單篇,、多篇,、專題等多種形態(tài)來設(shè)計教學(xué)方案。大單元的“大”不是“大容量”“大難度”,，而是強調(diào)教師要有高站位和大格局,，對教學(xué)進行“整體觀照”，以促進學(xué)生“完整發(fā)展”為目標,。［6］從這個意義層面來審視,，我們不應(yīng)把單元教學(xué)、大單元教學(xué)僅僅當(dāng)作一種教學(xué)模式或者方法,，而應(yīng)該作為一種“單元整體教學(xué)思想”來理解,。同時，在本文的討論語境下,，我們也可以把單元教學(xué)和大單元教學(xué)等同,。通過理論辨析和實踐探索，我們可以認識到單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ),，單元教學(xué)是單篇教學(xué)的統(tǒng)整,。在開展學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)過程中,，我們需要珍視語文教育界探索單篇教學(xué)、單元教學(xué)的有益經(jīng)驗和實踐積累,，超越單篇教學(xué),、單元教學(xué)的局限性，規(guī)避過去出現(xiàn)的實踐偏差,。尤其要注重在學(xué)習(xí)單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價值,，在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上激活單元教學(xué)的育人功能，將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力轉(zhuǎn)化為合力,，切實促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展,。

二、現(xiàn)實挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文教材單元的對接

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài),，單篇教學(xué),、單元教學(xué)與群文教學(xué)、專題教學(xué)一樣,，都是落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)形態(tài),。它們之間不是相互抑制，而是和諧共生的關(guān)系,，學(xué)習(xí)任務(wù)群在具體的教學(xué)形態(tài)表征上原本就應(yīng)該多樣化,。因為“學(xué)習(xí)任務(wù)群并不都是多篇教學(xué)”，“更不是單篇文章的簡單疊加”,，需要根據(jù)實際學(xué)習(xí)任務(wù)來選擇和組合文本,。［7］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)“探索大單元教學(xué),，積極開展主題化,、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三,、融會貫通”［8］,。既然課程方案使用的是“探索”，而不是剛性要求的“必須”,，就是給一線教師留有余地和空間,，并且承認大單元教學(xué)之外的單篇教學(xué)、群文教學(xué)等教學(xué)形態(tài)存在的合理性,。當(dāng)我們基于學(xué)習(xí)任務(wù)群集中討論如何處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系時,，實際也是在討論如何將學(xué)習(xí)任務(wù)群與統(tǒng)編版語文教材單元恰當(dāng)對接，合理運用教材落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求,。因此,，我們在這里是把單篇教學(xué)納入單元教學(xué)體系，作為單元教學(xué)的起點和基礎(chǔ),，力求發(fā)揮二者之間的合力,?？疾飚?dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)現(xiàn)狀，多數(shù)教學(xué)案例從單元整體教學(xué)思想出發(fā),，以學(xué)生真實生活經(jīng)驗為基礎(chǔ),，運用統(tǒng)編版語文教材單元創(chuàng)設(shè)“活動單元”。在具體設(shè)計和實施中,，主要采用兩種路徑：“第一種是基于教材單元固有結(jié)構(gòu)進行內(nèi)容重組,、資源補充與教學(xué)整合；第二種是打破教材單元固有結(jié)構(gòu),，用系統(tǒng)論的方法對教材中具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容進行分析,、重組、整合,?！保?］兩種路徑實際體現(xiàn)了一線教師對統(tǒng)編版語文教材單元的創(chuàng)造性使用和實踐性超越，值得我們思考和借鑒,。除了探索超越路徑之外,，我們還需要理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點，探究單篇教學(xué)與單元教學(xué)的互動關(guān)系和融合路徑,。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式,，由圍繞特定學(xué)習(xí)主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成,，它們共同促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展,，具有情境性、實踐性,、綜合性等基本特點［10］,。“學(xué)習(xí)主題”主要指向貫穿每個學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的核心主題,，包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,、革命文化和社會主義先進文化，同時還包括學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”部分列舉的具體主題等,?！皟?nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”和“系列”意在強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化”特征，即語文學(xué)習(xí)任務(wù)之間相互呼應(yīng),、螺旋上升,，各項學(xué)習(xí)任務(wù)形成任務(wù)連續(xù)體?！扒榫承?、實踐性、綜合性”主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群內(nèi)含的六個關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，包括語文學(xué)習(xí)活動,、學(xué)習(xí)內(nèi)容,、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境,、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評價,。從學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點出發(fā)來思考單篇教學(xué)和單元教學(xué)，我們才能獲得更為深刻的理解和認知,。開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時,，我們可以從以下兩個方面著手。

首先,，需要梳理統(tǒng)編版語文教材的體例和體系,，辨析每個單元適合與哪個（哪些）學(xué)習(xí)任務(wù)群對接，探尋每個教材單元包含的大概念,，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學(xué)和單元教學(xué),，使得二者始終保持統(tǒng)一指向，即促進學(xué)生對大概念的理解內(nèi)化和遷移運用,。這里所說的大概念不是“指向語文學(xué)科思想和學(xué)科思維的本體性大概念”,，而是聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)單元”等層面具有教學(xué)操作性的大概念［11］，我們可以把它理解為一種關(guān)鍵概念,。前者如“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”,，后者如“細節(jié)描寫對人物形象塑造的價值”。因此,，我們需要認真研讀語文教材每個單元的選文,，梳理文本之間的相互關(guān)系，結(jié)合教材單元覆蓋的學(xué)習(xí)主題范疇,、學(xué)科知識體系,、讀寫能力維度，以及核心素養(yǎng)指向等影響因素來綜合研判［12］,，必要時還要融入專家咨詢,，最終才能確定大概念,。大概念是單篇教學(xué)和單元教學(xué)的邏輯起點,，它能夠聚合各項學(xué)習(xí)任務(wù)包含的知識、技能和策略［13］,，勾連教材單元內(nèi)外的相關(guān)文本使它們產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和意義,，重塑教材單元的邏輯順序和結(jié)構(gòu)空間，將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元,，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點,、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，從而避免單篇教學(xué)和單元教學(xué)的碎片化和膚淺化。

其次,，需要依據(jù)教材單元包含的大概念設(shè)計具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù),，即“結(jié)構(gòu)化”的學(xué)習(xí)任務(wù)?！敖Y(jié)構(gòu)化”,，一是指基于大概念設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)具有科學(xué)性、邏輯性,，能夠覆蓋前面提及的六個關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素,，體現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的認知水平和心理規(guī)律；二是指學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)相輔相成,、層層遞進的關(guān)系,，體現(xiàn)學(xué)生語文關(guān)鍵能力逐級發(fā)展的水平和梯度。如果說提煉教材單元大概念是為了從學(xué)科知識層面勾連單篇教學(xué)和單元教學(xué),，那么設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)則是為了從學(xué)習(xí)進階視角進一步融通單篇教學(xué)與單元教學(xué),。在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，我們需要聚焦教材單元大概念,，基于一篇一篇的單篇研讀,，考慮單元的整體價值，形成單元的整體設(shè)計,，再從單元整體設(shè)計的視野來看每一個單篇,，綜合考慮怎么組織教學(xué)。［14］通過局部到整體,、整體到局部的循環(huán)研讀,，對教材單元的選文做出教學(xué)功能區(qū)分，明確它們的教學(xué)價值,。同時,，深入分析閱讀、寫作,、綜合性學(xué)習(xí),、名著導(dǎo)讀、課外古詩詞誦讀等板塊之間的聯(lián)系,，運用結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)連接單篇教學(xué)和單元教學(xué),、整合教材單元體例，為學(xué)生提供完整的語文實踐活動體驗,。在具體的表征形態(tài)上,，我們建議將傳統(tǒng)教案簡單呈現(xiàn)問題和答案的“二元結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)換為任務(wù)驅(qū)動的“多維結(jié)構(gòu)”，從“問題集式”的教案轉(zhuǎn)換為“任務(wù)驅(qū)動式”教案,。在每個學(xué)習(xí)任務(wù)之下參照識字與寫字,、閱讀與鑒賞,、表達與交流、梳理與探究設(shè)計具體多樣的語文實踐活動,，融入學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素,，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，彰顯教學(xué)方案的學(xué)程化特色,。通過適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗中實現(xiàn)參與過程的個性化,、認知過程的整體性、轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性,，在真實情境中學(xué)會綜合運用語言文字發(fā)現(xiàn)問題,、分析問題和解決問題。

三,、未來展望：基于學(xué)科實踐的透視

綜觀當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究成果,，已經(jīng)有一些研究者有意識地對統(tǒng)編版語文教材中單篇和單元的關(guān)系展開探究。比如基于“大概念”“大任務(wù)”“大進階”理論,，建構(gòu)統(tǒng)編版語文教材大單元教學(xué)設(shè)計框架,，運用“目標—活動—評價”的設(shè)計思路打通單篇教學(xué)與單元教學(xué)［15］；基于教材使用情況的現(xiàn)狀分析,，提煉“單篇細讀”“群文比讀”“專題研讀”等多種課型,，運用單篇教學(xué)為一線教師搭建腳手架，通過群文和專題逐漸輻射到單元教學(xué)［16］,。這些探索為我們銜接單篇教學(xué)和單元教學(xué)帶來一些實踐參照,。學(xué)習(xí)任務(wù)群注重語文與生活的結(jié)合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系,，追求語言,、知識、技能和思想情感,、文化修養(yǎng)等多方面,、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)，力求改變學(xué)科知識逐點解析,、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列的慣性,，試圖通過富有學(xué)科特色的實踐活動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用，自主發(fā)展語文核心素養(yǎng),。從這個意義上講,，我們圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群研討單篇教學(xué)和單元教學(xué)，正是在探尋如何深度對接學(xué)習(xí)任務(wù)群和語文教材,，引導(dǎo)學(xué)生開展富有意義的語文學(xué)科實踐,。因此，我們不能滿足于教學(xué)設(shè)計框架和教學(xué)課型建構(gòu),，還應(yīng)該從學(xué)科實踐層面來透視和理解這一議題。

學(xué)科實踐是“以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)情境和高階思維參與為基本特征,，指向?qū)W科問題解決的多維實踐學(xué)習(xí)活動,，由此實現(xiàn)知識理解、知識運用與知識轉(zhuǎn)化的一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式”［17］,。這一闡釋給我們帶來諸多啟發(fā),。我們運用語文教材單元開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，需要注意以下三個問題,。首先,，需要認識到單篇教學(xué)和單元教學(xué)都應(yīng)該以學(xué)科知識為基礎(chǔ)。這里的學(xué)科知識主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群和教材單元包含的學(xué)科知識,，尤其是潛藏在學(xué)科知識中等待提煉的學(xué)科大概念,。其次，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生沉浸到學(xué)科實踐之中,，我們在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時還要特別關(guān)注語言運用情境的類型和特點,，以及語文實踐活動的目標指向，促進學(xué)生發(fā)展推斷闡釋,、賞析評價,、遷移運用、批判探究,、實踐創(chuàng)新等高階思維能力,。最后，在評價學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效果時,，要側(cè)重考察學(xué)生對學(xué)科知識尤其是學(xué)科大概念的理解,、運用和轉(zhuǎn)化水平，以及在單篇和單元學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn),、分析和解決問題的能力,。學(xué)科實踐為我們提供了融通單篇教學(xué)和單元教學(xué)的新視角，促使我們從學(xué)科本體論的高度俯視我們本次討論的議題,?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群開展單篇教學(xué)和單元教學(xué)，其背后隱含著學(xué)科知識,、學(xué)科實踐和學(xué)科理解之間的互動機制,，學(xué)科邏輯、生活邏輯和認知邏輯之間的協(xié)同作用,，以及理解本位的學(xué)科知識觀和整合取向的學(xué)科學(xué)習(xí)觀,。這些互動機制、協(xié)同作用,，以及學(xué)科知識觀和學(xué)習(xí)觀有助于打開我們思考問題的思維和視野,。

關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究方興未艾,，關(guān)于單篇教學(xué)和單元教學(xué)的探索仍在持續(xù)。從研究現(xiàn)狀來看,，目前也面臨一些亟待突破的困境,。比如：宏觀研究多，微觀研究少,；理論設(shè)想多,，可操作性研究少；共性研究多,，個性研究少［18］……還有很多問題值得我們思考和探究,。比如，如何基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)和單元教學(xué),，革新和豐富大概念,、大任務(wù)、大單元等學(xué)術(shù)話語的本土內(nèi)涵,？如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點,、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，同時彰顯單篇教學(xué)的個性和單元教學(xué)的整體性,？如果將語文教材單元對應(yīng)多個學(xué)習(xí)任務(wù)群開展教學(xué),，在處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)時會出現(xiàn)哪些新挑戰(zhàn)？我們期待語文教育研究同人一起共同研討和解決這些問題,。