很多情況下，教師提供的學習活動,，都將重點放在教而非學上,。我們要將注意力從如何教轉移到如何學——只有教師理解了每位學生是如何學習的，他們的思維是如何發(fā)展的,，教師們才能進一步?jīng)Q策如何教,。

只有應對挑戰(zhàn)或不平衡狀態(tài)出現(xiàn)時，學生的思維才有所發(fā)展,，這就意味著教師干預必須提供某種認知沖突,。

思維具有意識到自我發(fā)展過程并予以控制的能力，這種能力是不斷發(fā)展的,，這就意味著教師干預必須鼓勵學生的元認知,，即鼓勵學生認知和理解自己思考的過程。

認知發(fā)展是一個社會化的過程,，由教師或其他成人調節(jié)的同伴間的高質量討論可以促進這一過程,。這就意味著教師干預必須鼓勵社會建構,。

理解的發(fā)展至少有三個水平：表層理解、深層理解和概念性理解,。SOLO模型是解釋這三個水平并將其融入學習目的和目標的最為有效的模型,。SOLO模型中有四個不同的層次,，分別被定義為“單點結構層次，”“多點結構層次”“關聯(lián)結構層次”和“抽象拓展層次”,，他們分別意指“一個觀點”“許多觀點”“相關觀點”和“拓展性觀點”,。

學生學習的動機同樣也有階段的劃分,，學生并不是一直處于滿懷動機的狀態(tài),。因此了解學生當前動機的階段，教師才能更好地激發(fā)學生學習動機,，然后在這個階段或其 1水平上,，進行教與學,。winne 和 Fradwin （2008） 簡達了動機的階段模型,，如下：

學生往往是帶著有關課程內容的前概念走進課堂的，教師要很好地處理學生的初始認識,；新的知識需要在學生已經(jīng)理解或相信的知識基礎上建構,，不然，學生很有可能難以掌握新概念和新信息。

學生必須擁有事實性知識的堅實基礎,，必須在概念框架的語境中理解這些觀念的意涵,，利用一些有助于理解、推理,、記憶和問題解決的有效而靈活的策略,，可以促進學習的發(fā)展進步。

教師可以通過進行元認知教學,，幫助學生規(guī)劃和監(jiān)控自己的學習,，設定自己的學習目標，糾正自己的錯誤,，從而學會掌握自己的學習,。

多元的識知方式,，這里的主要觀點是以不同方式呈現(xiàn)的學習素材必須彼此相似，不能有太多干擾因素,。同一時間內我們能處理的素材是有限的,，但我們需要在工作記憶不超載的情況下以多種方法來審視新觀點。

需要加以關聯(lián)的觀點應該在時間和空間上相鄰呈現(xiàn),。

相比于單一媒體,，以言語、視覺和多媒體形式呈現(xiàn)的素材提供了更加豐富的表征,。

將不同事實,、技能、步驟程序和深層概念性原則聯(lián)結起來的多種觀點有助于促進認知的靈活性,。

素材和多媒體應該清晰地與相關觀點聯(lián)系起來,，要將起干擾作用的不相關素材減到最少。

呈現(xiàn)給學習者的信息不能超過工作記憶的負荷,。

概述、整合和綜合信息要比重新閱讀材料或其他的被動策略帶來更好的學習效果,。

相比于事實和抽象的原則,，故事和案例更容易被記住。

那些能夠造成認知沖突的難題,，例如目標的阻礙,、矛盾、沖突和異?，F(xiàn)象,，有助于激發(fā)深層推理和深層學習——要告知學生那些都是學習的正常組成部分。

要想成功地進行流暢而靈活的遷移,，就要對聯(lián)結表層知識的豐富 “大觀念”有深層的理解,。我們需要將知識的理解與不同的難題、情境和內容領域聯(lián)系起來,。

大多數(shù)學生需要在自我調節(jié)學習和其他認知過程上有所訓練,。

大多數(shù)學生，不管是學困生還是優(yōu)等生,，隨著時間的推移,，都需要多種多樣的機會去練習所學的知識和技能，但這并不是重復的訓練,，需要在任務的不同層面上練習,，是通往掌握學習的練習。

運用多種變式的例子會促進對抽象概念的理解,。

間隔化的時間安排比集中一個時段的安排產(chǎn)生更長久的保持,。

為了維持對學習的持續(xù)投入，我們需要看見刻意練習的價值和目的,，提高在面對學習挑戰(zhàn)時的自信,。

反饋的目的在與縮短學生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距，即縮短當前所處階段和目標階段的差距,。

學生在學習的時候,，有時候會犯很多錯誤，會走錯方向,，會學到錯誤的信息,，會遇到諸多挑戰(zhàn)——因此“非常及時、正針對我”的反饋十分重要,，及時性、針對性的反饋能夠保證教學有效果和有效率地朝著學習目標前進,。

當反饋與學生的精熟程度（從新手到熟手）掛鉤的時候,，反饋最有力,。

錯誤往往是成功之母；學生需要一種安全的環(huán)境,，讓他們走出自己的舒適水平,，犯錯誤的同時也能從錯誤中有所收獲，知道自己何時犯下了錯誤,。

及時反饋可以減少學到錯誤信息的幾率,。