2011課標基礎上迭代升級,，但這些新提法內涵,、細節(jié)多數(shù)教師不太明白,，為此筆者查閱資料基礎上結合自己理解，對以下八個理念變化嘗試進行個性化解讀,。

變化1:從“以人(生)為本”到“育人(生)為本”

核心:從以學生為中心,，到以學習為中心(解決問題為中心，盡而實現(xiàn)以學生成長為中心,、育人為中心,。要思考的是刻意追求學生有興趣不等于達成學生成長；高活動行為不等于高認知行為,。追求學生喜歡,、滿意到追求學生知識、思維,、情感全成長,，達到育人之目地。

變化2:從達成全面知識目標(三維目標)到達成能解決非良構問題的素養(yǎng)目標

從雙基目標到三維目標解決的從單一概念知識

到概念知識,、方法知識,、價值知識全面知識目標達成；從三維目標到素養(yǎng)目標,，不但要思考讓孩子知道哪些知識,、掌握哪些技能，還要明晰讓學生理解哪些大概念,，以及學后學生能做什么,，即素養(yǎng)達成。

變化3:從“學科邏輯”到“學習邏輯”

學習過去多遵循,、強調學科邏輯,，忽視了生活邏輯，現(xiàn)在應倡導學科與生活邏輯整合學習邏輯,。崔允漷教授在《新課標會帶來怎樣的新教學,？》一文中舉的例子很形象，現(xiàn)搞錄如下:學習邏輯是生活邏輯加學科邏輯,。 我們以前一直在兩個極端,，站在生活的立場批判學科，站在學科的立場批判生活,，所以課程都是鐘擺,，現(xiàn)在要思考怎么站在學習的立場上來思考這個問題， 學科邏輯是什么,，把一只狗分解,，先學狗頭再學狗身、狗腿,，最后學狗尾巴,。狗頭考了解,、狗身考理解，狗尾巴考簡單應用,。學完了,、考完了，但考100分還是不知道什么是狗,。生活邏輯是什么,，狗是一種動物，再來說說狗有什么用,，畫一畫狗,。 生活邏輯是先認識狗、看狗是狗,，學科邏輯是看狗不是狗，學習邏輯是看狗還是狗,。教會學生狗頭,、狗身、狗尾巴還不夠,，要把它們整合在一起,。學習邏輯是進階取向，依靠整合論,，期待通過習得的過程,，實現(xiàn)從“雙基”到“素養(yǎng)”的升華。

變化4:從“單元教學”到“大單元教學”

教學演變：知識點一一知識單元一一學習單元,；單篇教學一一單元整合教學一一素養(yǎng)本位大概念(大單元)教學

過去單元教學多以學科自然單元為單位,，多以

高效達成陳述性知識(事實性知識+概念性知識)、程序性知識,、策略性知識為目標,，重視設計相應的情境任務，整合相關的學習資源,、學習內容,、學習方法等，讓學生在經歷和完成學習知識系統(tǒng)化去學習,、建構知識,。

大單元教學設計中大指的是以大概念、大觀念,、大項目(任務)來整合教學內容,，它是以大概念來組織微課程性質單元，它關注知識解構重構,、理解,、反思,、應用；關注深度學習,、高階思維,，注重素養(yǎng)達成。

大單元教學大還體現(xiàn)在

(1）首先是目標階位高,，如,，解決真實情境問題，以產品／作品為導向,；(2）教學單位大,，需要教師將多個課時合在一起來思考、操作,；(3）課程建設顯,，將目標、情境,、知識點,、課時、學習活動,、教師指導,、作業(yè)、展示,、評估整合成一個相對獨立的微課程,；(4）單元組織者，每個單元都有一個組織者作為“骨架”統(tǒng)攝所有學習活動,。

大單元教學有三個基本特征：目標定位上,，追求可遷移的大概念的理解；設計思路上,，遵循逆向設計原則,，目標統(tǒng)領，注重學習證據(jù)的設計,，為具體學習成果的產出設計具體的學科實踐活動,；實踐落實上，以具有驅動力,、整合力和發(fā)展力的學習任務為組織形式,。

變化5:從“簡單情景”到“復雜情景”及情景鏈設計

簡單情景一一復雜情景一一情景鏈創(chuàng)設

情境與學習水平層級是關聯(lián)的。加涅根據(jù)情景由簡單到復雜,，學習水平由低到高劃分,，將學習分為信號學習、刺激-反應學習,、連鎖學習,、言語聯(lián)結學習,、辨別學習、概念學習,、規(guī)則學習和解決問題學習等,。

簡單情境是條件與問題是直接對應關系，復雜情景是條件多余或選擇,、組合才能解決問題,。

從過去導入變成情景創(chuàng)設，即創(chuàng)設情景僅僅在先行組織階段使用,。而新課標創(chuàng)設一個情景鏈貫徹到活動或任務始終,。

變化6:從初級教學評一體化到高級教學評一體化

1.0版教學評一體化:對應的雙基時代:以課時為單位，講知識點,、練知識點,、考知識點，重點在夯實雙基,。俗稱知識點目標教學:出示目標一一實施目標一一檢測目標,，即知識點的教學評一體化。

2.0版教學評一體化:對應三維目標時代:基于單元,，以三維目標落實為綱，重點在概念知識,、方法知識,、價值知識全面知識目標達成，教學路線圖:你準備帶學生到哪里去一一你怎樣帶學生到哪里去一一學生到底去了沒有,，以學為中心,，體現(xiàn)三維目標達成教學評一致性，但目標打有個性化烙印,。

3.0版教學評一體化:對應的是核心素養(yǎng)時代:基于大觀念,、大概念、大任務統(tǒng)領的大單元,，單元是以微課程理念進行重組,，基于學業(yè)質量標準，重在核心素養(yǎng)達成,。教學目標,、學習內容設計、效果考評以學科素養(yǎng)貫傳,，并且保持一致性,。

變化7:從淺層次萬能型探究變?yōu)橄駥＜宜季S的學科實踐活動

自主、合作,、探究學習方式說傳統(tǒng)死氣沉沉課堂動了起來,，但由于課本內容缺少結構化處理,，導致所學內容不適合探究或假探究、淺探究出現(xiàn),，另外還存在所有學科統(tǒng)一程序模式化探究,。總之,，自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性,。

學科實踐活動是在課程內容結構化處理后更適合探究前提下，追求體現(xiàn)學科性質,、像專家一樣思考的真探究,、深度探究，即學科不同,，所選探究思路,、方式、方法甚至呈現(xiàn)結果也不同,。

學科實踐是反映學科有目的地運用概念解決問題的程序和方法等的行為模式,。它是與學科專家的工作類似的專業(yè)實踐活動。比如：語文學科以閱讀與鑒賞,、表達與交流,、梳理與探究作為學科實踐方式；歷史學科以史料研習,、歷史論證等作為學科實踐方式,；地理學科以地理工具應用和地理實踐活動作為學科實踐方式，等等,。學科實踐更能體現(xiàn)學科知識結構和學科探究結構的本質特點與要求,，是學科知識向核心素養(yǎng)轉化的中介。

變化8:從邁的步子過大的項目學習到以學科牽頭的跨學科主題學習,。

項目學習,、研究性學習是多憑學生興趣選擇在課外活動中實施，存在的最大弊斷是責人教師不明確,。

跨學科主題學習首先是責任教師明確,；課時明確:各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習，可見它是學生必須全員參加在課堂上進行的,，并且內容(學科知識運用),、目標非常具體(跨學科公共素養(yǎng))。

跨學科主題學習即立足某一學科,，以主題來組織其他相關學科的內容和學習方式,，以實現(xiàn)綜合學習。它不僅僅指向現(xiàn)實生活中復雜問題的解決，更追求在問題解決中拓展認知邊界,，通過變革學習方式鼓勵學生富有創(chuàng)造性地完成任務,、重構學習經驗，以超越傳統(tǒng)單一學科方法的束縛,。

跨學科主題學習是指向真實的情景,、開放的結果；是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創(chuàng)造性實踐,。需要注意的是不是每個部分都要跨學習,，一學期一次或二次，選擇重要點去跨學科學習,。

最大特點是:整合≥2學科觀念,、方法、思維方式,、解決真實問題,；產生跨學科理解的課程與教學取向；跨學科大概念落地,。

概念變化背后折射出的是教育與時代同步,，是對教育教學本質認識后新表達。