4月21日剛剛頒發(fā)了新的義務教育課程方案和課程標準,。課程標準是廣大教師最關心的，因為它是我們進行教學,、評價,，包括教材編寫最重要的依據(jù)。

今天我講的題目叫做《讓素養(yǎng)落地,，讓學生進入課程,，落實立德樹人根本任務》，副標題叫做“義務教育課程標準修訂解讀”,。下面,，我就圍繞著這三句話來展開。

一,、課標修訂定位：落實立德樹人根本任務

大家都知道,，課標修訂從2018年年底開始，到現(xiàn)在頒布已經三個年頭,，時間很長,。那么課標修訂一般都是這樣的規(guī)律，基本上是十年就要修訂一次,。義教課標上一次是2011年頒發(fā)的,，現(xiàn)在是2022年，整整過去了十年,。這次修訂的根本任務就是如何能夠通過課標的修訂,，讓立德樹人的根本任務能夠落到實處，所以我們在修訂的時候一個基本的目標就是要體現(xiàn)核心素養(yǎng)導向,，讓核心素養(yǎng)真正落地,，而不僅僅是一個口號或者是理念，不是嘴上說一說的,而是真正能夠落實到我們每一節(jié)課,、每一個活動里面,。這是我們修訂最重要的目標。

時代提出新要求,，比方社會的發(fā)展有新要求，百姓對教育也有新期待,，教育教學研究的一些新的成果,，推動了我們對課標方向和課標內容的修訂。所以,，總體上來說目標就是素養(yǎng)導向,，要讓素養(yǎng)落地,。

課標的特點和功能是什么呢,？實際上有三個方面功能,，最重要的功能就是它是教材編寫、教學活動展開和考試評價的依據(jù),。它同時也是課程實施管理的最根本的依據(jù)，這是它最重要的功能。

那么它應該有什么特點呢,？首先就是能用。什么是能用呢,？就是保證思想性和科學性,。然后我們還要管用，能發(fā)揮作用,。那如果它真的能發(fā)揮作用,，它就應該在內容上是系統(tǒng)的，方式是適宜的,，可操作,，也有指導性。那么好用是什么呢,？好用就是簡潔,、清晰、具體,、豐富,，一拿到就知道你說的是什么，沒有歧義,。所以用戶體驗的能用,、管用、好用,，是我們這次課標修訂的一個非常重要的一個特點,。那么這幾個特點合起來才能落實好立德樹人的根本任務。這是我簡單跟大家說一下它的一個基本定位,。

二,、課標修訂基本做法與追求

這一次課標修訂我們要做些什么，有哪些基本追求,？

每次修訂課標,，實際上都要看看國際上有什么新經驗可以借鑒。同時,，最重要的就是要反映我們國家課程教學領域的理論研究和實踐探索最優(yōu)秀的成果,。比方說我們這次課標修訂，待會兒要跟大家講的,，比方說課程內容的結構化,、比方說跨學科主題學習,、素養(yǎng)導向……這些實際上就是2011年以來我們國家義教階段教學實踐和教學理論研究成果的吸納。這是我們的基本做法,，既要有國際視野,，但是更重要的就是扎根在我們國家自己的理論和實踐探索的這個土壤上繼續(xù)前行。

我們的基本追求呢,？在內容上是要實現(xiàn)課程內容的結構化,。那么課程內容結構化，最終的是要引領和推動教學改革向縱深發(fā)展,，待會我會重點講它的動態(tài)化,、活化和讓學生進入課程。還要強化學科實踐和跨學科主題學習,。分科課程,，但是又不能停留在分科課程。既要承認分科設置課程的合理性,，同時也要反應義務教育階段課程的實踐性和綜合性,。所以就要設置一種在分科課程背景下，如何實現(xiàn)實踐性和綜合性的課程設計的路徑,。所以在每一個內容板塊里都設置有跨學科主題學習,。

還有一個很重要的就是素養(yǎng)導向的質量觀。大家會看到課標結構跟11年版相比,，增加了學業(yè)質量,，再有就是要做好學段銜接實現(xiàn)一體化設計。那么這個義務教育階段跟高中不一樣,，高中只有三年,，只有一個學段，義務教育階段有九年,，它自己內部就要分四個階段,，如果是五四制，它就是2322的這個學段劃分,。如果是六三制就是2223的學段這個劃分,，所以它9年里面自己就要分4個學段，有一個一體化設計,。同時我們知道義務教育階段又是一個前面要接學前,，后面要接高中，所以它就涉及到一個幼小銜接和初高中銜接,。在它內部呢,，四個學段里還有一個特別重要的學段就是小初銜接，所以義務教育階段的學段銜接這個工作也是這次課標修訂的一個非常重要的工作,。大家會看到如果拿到每科的課標都能夠體現(xiàn),，在銜接方面做得比較好。

考慮六三和五四學制并存的局面,，這次修訂義教課標的時候,，以六三為主也兼顧了五四，這也是第一次嘗試,。

這是我們前兩部分,，就是基本定位和基本做法與追求，簡單的跟大家介紹一下背景,。

三,、義務教育課程標準文本框架

我們來看義教課標框架的內在邏輯。這次專門成立了一個義務教育課程標準框架組,?？匆幌抡n標文本結構框架圖。這個框架里,，大家能夠看到課標總共分六章,。

第一章是課程性質，第二章是課程理念,。很多老師可能都不注意的這兩章,，其實它是很重要的。一個好的老師,，如果要把握住我這門學科,，在學生發(fā)展當中它起什么樣的作用，它發(fā)揮什么樣的功能,，就不能不看課程性質,。比方說語文，語文到底是一門人文性的學科,，還是工具性學科,，還是人文和工具兼具的學科，這就是所謂的課程性質,。我到底重視人文,，還是重視工具，還是人文和工具兼?zhèn)?，這就是我們對課程性質的認識,，所以課程性質是很重要的。

課程理念也很重要,，后邊的幾章到底是怎么設計的,，總體的追求是什么，實際上都在課程理念這個部分給大家都說清楚了,。所以你如何使用課標,，如何能夠看到課標文字里背后所蘊含的那些東西,，如果想走捷徑，就要去看課程理念,。

有這樣的性質,，有這樣的理念，要達到什么樣的目標,？所以緊跟著第三章就是課程目標,。

大家可以回想一下，2017版的高中課標是學科核心素養(yǎng)與課程目標,，義教課標里面就把核心素養(yǎng)去掉了,。把核心素養(yǎng)去掉不是說我們不要核心素養(yǎng)了，而是說核心素養(yǎng)就是課程目標內在的組成部分,，課程目標就是以核心素養(yǎng)的維度來表述的,，更加強調它內部的關聯(lián)。從文本的角度來看也很順,，課程性質,、課程理念、課程目標,、課程內容,、學業(yè)質量、課程實施,，很清晰,，邏輯上也是一貫的。課程目標這個部分,，因為義教階段有九年四個學段,，所以我們在總目標下面又有四個學段目標。當然就是跨四個學段的,，還有一些課程當然也只有一個學段,，比方說化學、物理,、歷史,、地理，類似于這種只有一個學段的課程,，它就只是給出總目標就行了,，沒有學段目標。

這次義教課標,，大家拿到文本以后,，就發(fā)現(xiàn)跟以往的課標不一樣，每一個課程內容,，第四章這個部分開篇就有一個大的帽段,，這個帽段首先就有一個關于我這門課程的內容的一個總體框架,。

這個總體框架起到一個像概覽性的地圖的作用一樣，一翻到第四章,，我馬上就知道我這門學科都學哪些東西,，這些東西之間相互有什么關系，哪一個是比較重要的核心部分等等,，馬上有一個概覽。有了這樣一個概覽,，形成了一張地圖,，然后我們再翻到各個內容部分，就是內容單位1,、內容單位2 等等,，然后在這個內容單位里面，又有內容要求,、學業(yè)要求和教學提示,，這一個部分是我待會特別要重點講的。然后很重要的就是增加了跨學科主題學習的設計,。

所以,，在課程內容部分，會看到有總覽性的地圖,，有具體的內容單位,，然后有跨越我們這些內容單位的跨學科主題，而且不僅是跨越這些內容單位,，還要跨越本學科,，還要跨到其他學科去的一個大的跨學科主題學習，這是我們待會也要跟大家特別交流的,。  

學業(yè)質量部分,，這就是新增部分，2011版是沒有的,，有了這個學業(yè)質量我們這個課程標準就完美了,、就完整了。沒有質量,，如何能夠知道我的課程目標已經達到了呢,？所以這個邏輯就不順。要達到這樣的目標,，我要選擇哪些內容呢,？學習這些內容，我如何學習呢,？學習之后,，如何知道我已經達到了目標呢,？我們有學業(yè)質量來評估。

從課程性質到學業(yè)質量這前五章,，是課程標準的正文部分,。那么課程實施類似于附件，但是我們也是把它作為并列的一章提出來的,。課程實施相當于如何保障我的課程標準能夠很好的落實,，所以我們要有課程實施，提了幾個部分的建議,。而在這里面的建議呢,，大家會看到我們新增的一個部分，就是教學研究與教師培訓,，這是以往我們課標沒有的,。

有的人說教學研究和教學建議不是重了嗎？不重,，教學研究和教師培訓建議特別強調這個教研部門,，包括我們校本教研這些方面的培訓、研究,，這個是很重要的,。這是我們這個義務教育課程標準的文本框架。關于這個各章內容及其相互關聯(lián),，剛才實際上已經跟大家說到了,，我就不再介紹了。

四,、修訂重點與課標亮點

下面,，我想跟大家特別要說一下修訂的重點和課標的亮點。

（一）修訂重點

這次修訂的重點就是素養(yǎng)導向,。素養(yǎng)導向是課標修訂的方向,，最終要讓素養(yǎng)落地，別飄在空中,，別只是作為口號,，而是真正落實到每一節(jié)課的每一個活動上去，落實到學生發(fā)展上去,，所以我們說素養(yǎng)導向,、素養(yǎng)落地，就是要讓你在教學當中,，無論是備課,、上課，還是評價都要目中有人。我的教學是為培養(yǎng)人的,，不是僅僅是為教這樣一些知識,、那樣一些技能，所以我們始終是把培養(yǎng)人放在心里,。那么,，它重要的亮點突出的就是素養(yǎng)導向、素養(yǎng)落地,。

那么如何讓素養(yǎng)落地呢,？我們通過下面這樣一些具體的做法。一個呢,，就是目標表述的素養(yǎng)轉向,，那么第二個就是課程內容的結構化。那么課程內容結構化,，實際上里面還含著一個跨學科主題學習，跨學課主題學習本身也是這次修訂的一個亮點,。包括我們未來大家實施新課標的時候,，可能也是一個相對難點，所以我會把它單獨拿出來也再說一下,。再有一個,，就是我們學業(yè)質量是素養(yǎng)導向的學業(yè)質量是一以貫之的，從總目標到學段目標,，到內容板塊的學業(yè)要求,，再到學業(yè)質量，再到最后的評價建議,，是一以貫之的素養(yǎng)導向,。另外，我們在課標文本最后這個類似于附件的課程實施建議部分,，有非常強的操作性,。

（二）課標亮點

下面就具體的一個一個來講這樣幾個亮點。所謂的核心素養(yǎng)它既是我們這次課標研制全過程的一個主線,，也是我們課標文本的靈魂,，貫穿在整個課標文本的每個部分、每一章,，所有的章節(jié)都有核心素養(yǎng),。

1.課程目標：核心素養(yǎng)的自覺轉向

首先來看課程目標部分，核心素養(yǎng)是一個自覺轉向,，原來所有的教育和教學都是要培養(yǎng)人的,，沒有說不培養(yǎng)人的。但是通常在課標里或者在教學當中，有時候就忘了我們是要培養(yǎng)人的,，停留在知識技能的學習和傳遞上,。這次要把散落在隱含在原來課標里的那些培養(yǎng)人的那種東西，給它凝聚起來,、提煉起來,，成為核心素養(yǎng)。

如何讓核心素養(yǎng)變成課程設計的最重要的部分呢,？首先就是通過課程目標來體現(xiàn),，舉三個學科的例子：一個是數(shù)學、一個是語文,、一個是體育,。大家看，數(shù)學就直接提出來,，課程目標的確定要立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展,、集中體現(xiàn)數(shù)學課程育人價值，目中有人特別凸顯,。語文的課程目標,，要圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質,，反應課程理念來確立課程目標,。我們就能夠看到從性質到理念到目標之間的關聯(lián)。體育健康課程要培養(yǎng)什么核心素養(yǎng),？主要通過體育健康,、課程學習而逐步形成價值觀、必備品格和關鍵能力,，包括它的幾個素養(yǎng),。那我們就可以看到課程目標是從核心素養(yǎng)維度來表述的。

為什么這次課程目標提到核心素養(yǎng)的時候,，既沒有說學科核心素養(yǎng),，也沒有說課程核心素養(yǎng)，而就說學生核心素養(yǎng)呢,？高中用的是學科核心素養(yǎng),，有人就質疑說難道學科還有核心素養(yǎng)嗎？核心素養(yǎng)難道不應該是學生的核心素養(yǎng)嗎,？確實就是學生的核心素養(yǎng),。所以，這一次在義教課標修訂的時候,，就特別強調：不是你這門課程有沒有核心素養(yǎng),，而是這門課程對于學生去發(fā)展核心素養(yǎng)有哪些貢獻,。通過這門課程學習以后，學生能夠形成的素養(yǎng),，這就是你這門課程的貢獻,。

這樣就解決了所謂的學科素養(yǎng)是不是學科的素養(yǎng)的爭論。學生核心素養(yǎng)學生學了這門學科以后所形成的素養(yǎng),。所以,，既有這門學科獨特的那些東西，比方說像體育有運動能力,，有健康行為,，這一定是體育特有的，而這個品格也是體育品德,，但是品德本身又是一個共同素養(yǎng),，所以它就解決了所謂的學科只培養(yǎng)自己的這個學科素養(yǎng)，而不培養(yǎng)那些共同素養(yǎng)的問題,。

核心素養(yǎng)的自覺轉向就很好地解決了目中有人的問題,。目標不再是學生掌握了多少知識技能，而是學生通過學習知識技能他形成了一個什么樣的人,，這樣的一個人具備什么樣的素養(yǎng),，就把知識技能轉化成人的發(fā)展。我想這是非常重要的,。

在表述目標的時候就完全是按照核心素養(yǎng)的維度來看,，比方說我們看歷史,，歷史提出了五個素養(yǎng)：唯物史觀,、時空觀念、史料實證,、歷史解釋,、家國情懷。目標表述就相應的表述為：初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史,，那么有了唯物史觀了,，你才能去看待歷史。所以初步學會,，是誰學會呢,？是學生學會。學會什么呢,？學會用唯物史觀這樣的觀點去看待歷史,。也就說我不僅要學會、掌握唯物史觀,，而且我能夠運用唯物史觀去看待歷史,，這就是學生的能力，學生的素養(yǎng)了，然后時空觀念也是一樣,。我們就一不再說了,，大家看歷史的總目標有5個，這五個就對應著上面的五個素養(yǎng),。

如果是按照核心素養(yǎng)維度來表述課程目標的話,，那么這樣就自覺的轉向了學生素養(yǎng)的發(fā)展，而不是停留在知識技能的掌握量和掌握程度上,。所以這時候大家就會問,，如何能夠把知識和技能變成素養(yǎng)呢？這樣就有一個轉化,，這個轉化恰恰是我們在后面的課程內容結構化,、跨學科素養(yǎng)和學業(yè)質量標準要不斷的轉化的，就是你不學知識和技能不可能有素養(yǎng),。

但是,，我們說只是學習知識和技能，如果我不有意識的去培養(yǎng)人的話,，也不可能有素養(yǎng),，所以我們就要做好轉化的工作，這也是我們課程標準研制,，包括我們將來教學要做的最大量的工作就是轉化,，就像我們小孩吃了面包、吃了肉,，不是吃了面包還是面包,，他要通過消化吸收變成孩子們的營養(yǎng)，變成最后你的骨骼,、你的肌肉,、你的血液，然后慢慢你長大了,，就是要有這樣的轉化工作,。

下面來看學段目標，因為很多這個學科都是九年的,，像語文,、數(shù)學、科學,、體育,、藝術都是九年，包括還有一些比方說像這個信息技術,、像英語都是,，英語是七年,，然后信息技術是五年，都是跨學段的,，所以就有學段目標,。那么這個學段目標，跟總目標是一一對應,，然后是對總目標的分解,，那么這種分解實際上我們要看到的是學段之間既連續(xù)又有進階，也就說既能體現(xiàn)這個學段的特點,，又能夠體現(xiàn)學段之間的互相的這種連續(xù)性,。大家看各自學科的這個學段目標，就能夠看得很清楚,。

2.課程結構化：讓學生進入課程

課程內容的結構化,，目的是什么？目的絕不僅僅說我讓內容結構化了,，而是說通過課程內容結構化,，讓學生進入課程。讓學生進入課程是什么意義,？什么意思,？或者說最重要的價值在哪兒？

課標無論是橫向還是縱向我們都是在做結構,。

先從橫向看,，義務教育階段有很多課程，頒布了16個課程標準,，那么也就說相應的就會有16門課程,。當然了，外語有英語,、俄語,、日語,，當然你可能只選一門,。俄語和日語如果用英語替代，那還有14門課程,，那么這14門課程是一個統(tǒng)一的課程體系,，也就是說它是一個統(tǒng)一的語言課程體系，那我們在做課標的時候,，你就不能說數(shù)學就做數(shù)學的,，物理就做物理的，我跟你都不搭檔,?？隙ú皇沁@樣的,，因為我最終要培養(yǎng)的就是那個孩子，那一個人,。所有的學科之間都應該是有關聯(lián)的,。雖然我是站在我這一門課程這個角度來做我的課標，但是你做的時候你要想到相關課程,，比方說語文,，你就要想到有語文、有外語,、有歷史,、有地理、有道法,、有外語,，這些相關的文科。你可能就要想一想,，我的內容跟它有重合嗎,？我的難度跟它匹配嗎？你可能就要這么想,，理科同樣也要這么想,。那么我想完跟我相關的課程以后，我又要想我在統(tǒng)一的這個育人體系里面,，我占據(jù)什么樣的位置,，起到什么樣的作用。所以,，我從我這一門學科想到統(tǒng)一的育人課程體系,，再從這個統(tǒng)一的育人課程體系回過頭來看我這一門課程。你才能看得清楚,，我應該選擇什么,，用什么樣的難度，如何來組織,，如何能又不重復又能夠體現(xiàn)我自己的課程內容,，又沒有遺漏等等。這樣才能做一門好的課程,，而如果做成這樣,，它一定是能夠處理好我自己學科內在的系統(tǒng)性、邏輯性,、綜合性,、實踐性的關系。

從縱向來看,，我就要看學生學習和發(fā)展的規(guī)律,，以及我這門課程的內在邏輯的,、縱向的進階。在研制我這門課標的時候,，我怎么樣能夠找到一個核心的東西,，這個核心的東西可能是核心的概念，可能是一個主題或者是若干個任務群,，那么這些核心的概念,，或者是關鍵的價值觀，或者是方法,，或者是技能,，它一定是螺旋上升不斷擴展的。如果我能夠找到一個觀念或者一個主題,、一個任務群,，它是逐漸擴展的，那么我圍繞著這樣一個能夠逐漸擴展深化的核心概念,、價值觀或者方法等等,，我就能夠組織學生的經驗，或者說學生的活動,。那么這樣,，我們就把學生就卷進來了。學生就成為我課程設計的非常重要的要素,。這是我們縱向在考慮課程的時候要討論的,。在縱向考慮的時候，還要討論這個學段特征,、幼小銜接等等,。我們最重要的是講那些大觀念、大概念,、任務群如何成為我組織課標的那個核心的東西,。

這是我們講的，為了表現(xiàn)我們的這個結構化,，在課標文本上我們剛才說的那個帽段就會有一個總體性的說明,。比方說像地理，給的就一個特別清晰的,，有一個表或者說有一個示意圖,。大家看到這個示意圖馬上就知道地理就要學這些,，認識全球,、認識區(qū)域，然后呢,，不僅有知識,，它還有地理工具,，學生要運用地理工具從事地理實踐。你看他要學習這些,，怎么學習呢,？要運用地理工具從事地理實踐。所以,，你看當我們內容結構化的時候學生的活動是要進來的,。

這個我就簡單這么說，這是地理的關于那個概貌性的那段文字也很清楚,，大家如果感興趣可以找地理的這個課標來看一下,。

我們剛才講到內容結構化為了什么？為的就是要活化和動態(tài)化,，它要用課程內容結構化來引領推動教學,，尤其是我們現(xiàn)在大家都知道雙減。那么“雙減”怎么減,，如果內容還是那么多細碎的,、散在的、零散的東西,，你每一個知識點都要教,。這就不能“雙減”，我們要減一定從內容上下功夫,，把最重要的關鍵的核心東西講清楚,，學生才能舉一反三、聞一知十,。所以我講清楚一就可以帶出十,，這是我想我們在這個課標修訂過程當中的一個非常重要的一個功能，就是為雙減做服務,，也是課程結構化的一個很重要的部分,。

那么核心在我們在做課程內容結構化的時候，肯定是要圍繞著重要的,、核心的,、關鍵性的概念、原理,、方法和價值來組織課程內容,。

那么組織課程內容的意思是什么呢？就是要讓學生進入課程,。那么如何來進入,？

下面跟大家來討論幾個問題，比方說讓學生進入課程包括讓學生成為教學活動的主體,，是我們這么多年來課程和教學改革非常重要的一個部分,，或者說是大家心心念念想要落實的東西,。但是，一直都沒有找到好的途徑,?；剡^頭來看2001年的課改，當時特別明確的提出學習方式轉變,，要從接受學習轉到探究學習,，也就是倡導自主合作探究。這樣的提法是非常積極的,，就是想要落實學生的主體地位,，要讓學生生動活潑起來。但是如果不變課程內容的話,，單純強調學習方式轉變就只是表面的,、淺層的，是根本落不到實處的,。所以我們就會在教學實踐當中看到很多很奇怪的現(xiàn)象,，讓學生探究不好嗎？為什么老師都不愿意讓學生探究呢,？老師呢,，就覺得這個內容我這么講下去挺順的呀，干嘛要探究呀,？一探究學生就亂了,，我也不知道為什么要讓他探究啊。本來這個內容講就講清楚了,，干嘛要探究?。课覀兛吹綄嶋H上是因為內容沒變,，內容還是敘述性的,，還是知識，這種內容敘述就可以的,，不需要探究,。當時教育報的記者叫李建平，稍微像我這么大年齡的老師就會知道,，李建平曾經寫過一篇文章叫《新課改：拒絕表演課》,，就是說很多老師專家去聽課，他就表演給你看一節(jié)符合新課改理念的課,，學生自主合作探究的課,，等專家們走了，他就該怎么著還怎么著，所謂的穿新鞋走老路,。

回過頭來想20年前,，光改變學習方式是不行的,，實際上方式始終是和內容結合的,。比方說我們2001年新課改的時候有一個巨大的失誤，就是僅僅拿到了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習,，而沒有把布魯納的結構課程拿來,，沒有把結構課程和發(fā)現(xiàn)學習統(tǒng)一到一起。實際上布魯納在談發(fā)現(xiàn)學習的時候,，一定會談到發(fā)現(xiàn)學習與結構課程是兩位一體的,，是一個東西的兩面。如果是結構課程就一定需要發(fā)現(xiàn)學習,，如果是發(fā)現(xiàn)學習,，那么他所學的一定是結構化的課程。

所謂結構課程是什么呢,？就是這門學科最基本的概念,、基本的原理、基本的法則,。那種適時性的知識,，即時起作用的技巧是不需要發(fā)現(xiàn)學習的，你告訴他就可以了,。

所以如果用探究,、用發(fā)現(xiàn)，當然應該有結構課程,。我們經過20年的實踐誤區(qū),，包括這么些年來很多老師的探索，讓我們意識到學習方式的轉變首先是課程的結構化,，首先是課程內容的結構化,，沒有課程內容的結構化，學習方式是不能轉變的,。

這次在課標里面提這個課程內容的時候,，我們就是以主題，以任務群,、大觀念,、核心概念、重要概念出現(xiàn)的,，有了重要概念,、主題、任務群等這樣的組織方式，每個內容單位下面還有三個東西：內容要求,、學業(yè)要求和教學提示,。

這三個東西的內在邏輯是什么呢？內容要求就是要讓使用課標的人知道學什么,？學什么是很重要的,，要防止內容虛化。很多老師反思說,，2001年新課改強調自主,、合作、探究學習方式形式化,，而且使內容虛化了,。沒知識怎么可能有素養(yǎng)呢？你不吃面包,、不喝水,、不吃肉，你怎么可能有肌肉,、有骨骼的生長呢,？不可能啊。所以學什么是很重要的,。學什么知道了,，還要知道學到什么水平？就是要給出學業(yè)要求,。

學這樣的內容,，要達到這樣的水平，應該怎么學呢,？我們就要給出教學提示,。怎么學不是不分青紅皂白、不顧這個輕重緩急,、一股腦的給一通各種類型的活動,，而是要講清楚學這樣的內容，學到這樣的水平,，必須經歷的最基本的典型的活動是什么,？這樣的邏輯構建出來以后，他就形成一個動態(tài)的立體的課程結構,。

我給大家演示一下課程編制的三維結構示意圖,。

大家都知道，課標首先是要給內容,，就是學生必須學的基本內容是什么,，這是一條橫軸線,。然后學習這樣的內容，學生必須表現(xiàn)出什么樣的行為,。從這兩維我們可以看到,，如果我學某個內容，比方說學一個漢字,，我是要會寫會讀會認呢,？還是只要會認就行了?我有一個行為表現(xiàn)，這就是泰勒在《課程與教學基本原理》里面提到的典型的二維圖表,。只要有內容,，還有關于這個內容的行為表現(xiàn),，就可以提出目標,。實際上泰勒在《課程與教學的基本原理》這本書里面已經隱含了學生的經驗,但是他在提出課程目標的時候把學生經驗隱掉了。這次在修訂課標的時候,，我們就把學生的活動,、學生的經驗給它顯性化。怎么顯性的呢,？我們就加入第三個維度,，就是我們剛才說的，學生學這樣的內容,，要達到這樣的水平,，他必須經歷的最基本的典型的活動是什么？過程是什么,？方法是什么,？

這樣我們就把學生的學習活動給他打開了，給他顯性化了,。

整個的這個課程內容,，通過這樣的結構化，學生就進來了,。他怎么進來的呢,？不是這個人進來了，是通過他自己的主動的活動進入到課程當中來了,。所以這次課標修訂就是把學生的活動作為課標研制的最重要的要素,。我們再也不是僅僅提供內容了，提供內容的同時,，還要提供學生應該怎么學習,。這是這次課程編制一個非常重要的變化。

不同的課標,，可能也稍微有一些參差不齊,，有的可能好一些,，有的可能相對弱一點。但是無論如何,，我們這次都努力的讓課程內容活起來,、動起來，變成一個立體的三維的結構,。

這樣的一種三維課程研制的方法,，實際上也是得益于這些年來很多教學理論和教學實踐的探索。比方說我們在課程中心的指導下做的深度學習這個項目,，就倡導學習單元,。

什么叫學習單元呢？舉個例子,，如果過去的備課,，我們是一課備一個知識點，一個知識點備一課的話,，我們就把它叫做,。如果你這么備課的話，它就非常零散,，是線性的,。所以我們經常說，如果知識是線性排列的話,，教學就有可能是知識點的逐點解析,、技能項的逐項訓練，就是力量平均使用,，內容等量齊觀,。你就會看到特別沒意思，就像一條直線一樣,，是枯燥的一條直線,。但如果我把這些磚蓋成一個有結構的房子，不同的磚在這個房子里面就起到不同的作用,。比方說承重墻的那個磚就重要一點,，不是承重墻的那個地方，你就可以打掉它,，就簡潔化,，就是那種最簡裝修，承重墻就很重要,，不是承重的其他地方就沒有承重墻那么重要,。在這個有結構的房子里，我們就知道不同的磚起到不同的作用,，這樣就不再是等量齊觀,，不再是平均使用力量,，而是在那個要緊處使大力，而不要緊的地方我可以一帶而過,。這樣,，整個的學科結構就能夠讓學生體會到那種起伏、高低,，聽到那種旋律,。他就知道這是一個什么樣的結構，這個結構是好的,。但是僅僅到了房子這個部分還不行,，雖然比知識點好多了。這個房子如果只是一個樣板房,，我去參觀了一圈,，我就走了，我覺得這個結構也很好,，但是跟我沒關系,。

我們要做的是什么呢,？要讓學生進入到房子里,，要讓他在這個房子里生活，在里面吃喝拉撒睡,，交友,、讀書，處處都留下他生命活動的印記,。這個房子就變成了他的家,，跟他有生命關聯(lián)，有情感觀念,。這就是我們說的學習單元,。所以我們在設計教學的時候，實際上要設計的是學生的活動,。同樣在設計課程的時候,，也要把學生的活動設計進去，讓他變成一個活的內容,。這就是課程內容結構化,，讓學生進入課程的一個非常重要的意義，不再是讓學生作為一個旁觀者來旁觀那個內容,，而是跟他發(fā)生情感的意義的聯(lián)系,。

實際上這個課程內容結構化早就有，但是我們不夠重視,。比方說上世紀70年代北京著名的特級教師馬新蘭老師,，他就已經在做這個課程內容結構化的探索,。

當然他當時不叫內容結構化。大家看這是他當時畫的一張圖,，我們從雜志上給他拷貝過來重新畫了一下,，當然這只是畫的數(shù)學代數(shù)部分。

馬老師把小學數(shù)學代數(shù)部分500多個知識點,，凝煉成十多個核心概念,。你看他從500多個知識點，那一塊一塊的磚,，構建成了有結構的十幾個核心概念,，然后在核心概念里面又找到了最重要的核心，就是這個和差倍分是最重要的,，比方說乘法是加法的簡便運算,，減法是加法的逆運算等等。有了核心,，一切東西都在里面,。內容一旦結構化了，學生一定是能進入到里面的,。

馬老師說,，我們要考慮的就是把知識結構變成學生頭腦當中的認知結構。如果找到了知識結構,，你馬上就意識到不能把零散的,、孤立的知識教給學生，而應該在知識的內在聯(lián)系上去下功夫,。所以如果我是建立了這樣的知識結構,，學生對那個概念，尤其是這門學科最基本的概念,，就在不斷的理解,，反復的認識和運用。所以剛才說的那個縱向的,，就是要找的那個最核心的概念,，他不斷在擴展、深化,。隨著這個概念不斷的擴展和深化,，學生活動也進來了。因為他能夠不斷的理解,，反復的認識和運用,。在這樣的過程當中，學生不僅僅有分析,、歸納,、綜合,，不僅有這樣思維的部分，他還有悟的東西,。你看馬老師說還有悟,，就有想象、情感的東西在里面,，就發(fā)生意義關聯(lián),。是這樣的話，學生的學習效率也是很高的,。難的不難,、舊的不舊、新的不新,，因為一切難的都是從最容易的那個和這個發(fā)展變化過來的,，只要你會做加法，乘法除法減法你都會做是吧,。舊的不舊,，因為一切舊的東西，都會生發(fā)出新的東西,；新的也不新,，因為一切新的都有舊的做基礎。這樣學生也很有自信,。我們剛才說到布魯納,，布魯納說發(fā)現(xiàn)學習有四點好處，最重要的一點好處,，我們很多人都忽視了。他說發(fā)現(xiàn)學習可以縮短高級知識和低級知識之間的心理距離,。馬老師的這個關于小學數(shù)學的知識網(wǎng)絡圖,，馬老師樸素地看到了這個高級知識和低級知識之間是沒有距離的、可以縮短的,。這樣的教學也讓學生體會到自信,，他就會覺得我也可以去發(fā)現(xiàn)新知識。只要我有基礎,，我就能發(fā)現(xiàn)新知,。而不是讓學生感覺到只有那些大科學家，那些書上的人物才能發(fā)現(xiàn)知識,?？上覀兒荛L一段時間的教學就是讓學生越學越沒有自信，越學越不想學,，越學越覺得自己太沒用了,。而這樣的內容結構化的方式的教學會讓學生越學越有自信,，越學越想學，這是課程內容結構化對學生的意義,。他真的是讓學生成為主體了,。

還有一個數(shù)學老師，俞正強老師,，他在我們還沒提課程內容結構化的時候,，作為一個好的數(shù)學老師，他在備課的時候就會意識到應該是整體備課,，應該是在結構里備課,。比方說二年級初步學習長度計量單位，先學厘米認識的時候,，雖然分米的認識和米和毫米的認識是在后面才學的,，但是不能因為二年級不學分米的認識，我就不去考慮,。我只是備這個知識點,，如果我只是備這個知識點的話，那可能就是講厘米是什么呀怎么表示等,，可能就是用實際的方式,。但是如果在教二年級的學生學厘米認識的時候，我考慮到這樣一個長度計量單位,，后面還有分米,，還有米和毫米，那我就會整體來考慮,。我就要在這個整體結構當中考慮厘米應該怎么教,。如果厘米這么教，分米和米和毫米又應該怎么教,，就是作為一個整體在考慮,。

因為厘米的認識不僅是長度計量單位的起始課，也是一切計量單位的起始課,。所以這個部分的教學就非常重要,，是一個種子課。在緊要處或者說在要緊處要下大功夫,。所以俞老師就說“在厘米的認識這個部分我要用經驗改造,，要用大量的時間讓學生體會到這個計量單位是一個標準比較物”。標準比較物在生活當中就有比較物的東西,，然后標準比較物只不過是把我們生活當中的東西給他標準化了而已,，學生感受到原來這個厘米是我們自己發(fā)現(xiàn)的，不是老師告訴我的，所以他花大量的功夫來做經驗改造,。到分米的認識就不用花那么多的功夫了,，只要操作體驗，到米和毫米更輕松了,，猜想驗證,。你看把它作為一個整體來考慮，會用不同的方式,。課程內容結構化了,，你才能夠用整體有序、多樣綜合的方式來進行教學,。當你這樣來進行教學的時候,，實際上學生就進來了，學生就成為主體了,。他不再是我要讓學生成為主體,，而他真的就成為主體了。他在活動,、他在學習,、他的學習就真正發(fā)生了。這是我們講的這個總體考慮,。

當然語文也可以,，比方說這個視頻，應該是臺灣的一個老師講我們中國古代特別有名的三篇散文,。她在講的時候,，就引用了南宋謝訪德引用安子順的說法：讀《出師表》不哭者不忠，讀《 陳情表》不哭者不孝,，讀《寄十二郎文》不哭者不慈,。

她就不再是一篇一篇的來講《出師表》《陳情表》或者《寄十二郎文》。她是把這三篇文章歸到一起,。她講中國人的情感,、中國人的品格和中國人的價值觀，就變成了一個結構,，變成了一個整體。蘇軾也說過同樣的話,，就是讀《出師表》《陳情表》都是什么樣子的,，如果不落淚他會怎么樣。這就是中國的人,，中國人的文脈,、氣脈，如果我們這么去講語文,，語文就生動起來了,，學生就進入了,。

北京四中有一個特別有名的特級教師叫李嘉生老師。他講岳飛的硯銘就特別好,，我就聽得特別感動,。

他說岳飛的硯銘上有幾個字寫的是：持堅守白，不磷不錙,。這個硯銘后來被謝枋得得到了,他特別珍惜岳飛的這個硯臺,后來文天祥出征的時候,，（文天祥跟謝枋德是好朋友）謝枋德就把岳飛這個硯臺送給了文天祥。文天祥拿到岳飛這個硯臺以后,，就在這個硯臺的背面又刻了一段話：“硯雖非鐵難磨穿,，心雖非石如其堅，守之不失道自全,?！彼扔谑怯米约旱脑拋斫忉屃嗽里w硯銘上的這八個字，而且也表達了自己的這個人品,。

持堅守白,，不磷不錙是從哪來的呢？是出自論語,。論語里面講：不曰堅乎,，磨而不磷；不曰白乎,，涅而不緇,。所以岳飛的硯銘，包括文天祥的這個后面的解釋,，實際上都是對論語這句話的解釋,。我們就會看到，當我們把論語,、把岳飛,、把文天祥放到一起的時候，語文既有語文的那種美,，文字的美,而且還有這種文脈,、有氣脈、有學生的思維,，想象,、情感、價值觀都在里面了,，學生就進來了,。他絕不僅僅是作為一個旁觀者，說論語說了那么一句話，我也不知道,，這句話后來還用在哪里了,，我不知道，反正那么一句話背一背就得了,。但是如果我們的語文課這么來講,，我們就知道原來中國人的文化傳統(tǒng)、中國人的人格品性是這么傳下來,，是通過文字傳,，文字內里就有這樣的人格、品性,。我想這樣的語文,，我們學生就變成活的了。學生也活了,，文字也活了,。

我想這是課程內容結構化非常非常重要的部分。

剛才講了很多內容結構話非常重要,，要讓學生進來,。但是也一定要防止另外一種傾向，就是以為只要課程內容結構化就可以了,，好像不需要重視知識點了,。實際上呢，課程內容結構化不意味著知識點不重要了,，而是要在結構化當中,，或者說在結構當中重新去看待知識點的價值。我想這是我們要強調的,，而且要反對所謂的通過知識結構化來模糊化,、虛化知識點的這種傾向。

舉一個例子,，比方說王岱老師,，我們北京很有名的一個語文老師。他就談到我們要結構化,，但是不能脫離開語文活動,。

他說讀寫是最基本的語文活動。讀寫是什么,？是最基本的語文活動,，也是最基本的技能。他在討論一個小說單元的時候,，他說我們要整合，但是呢，更不能放棄對單篇文本的閱讀理解,，如果沒有對每個文本的獨立閱讀和思考,，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣。所以我想,，我們在結構化的同時,，也一定要強調知識點還重要。但是要把知識點放在總體結構當中去理解,。我們不能再走偏了,。不能從一個極端又跑到另外一個極端。這是特別要強調的,。

3.跨學科主題學習：一種積極穩(wěn)妥的課程設計

下面我們來談一下跨學課主題學習,。

我們剛才給大家看那課標文本的時候，大家都知道跨學科主題學習本身是課程內容的一個部分,。但是因為他很重要,，所以我們單拿出來跟大家說一下。我自己感覺,，我們課標研制過程當中,，我覺得他是一個積極穩(wěn)妥的課程設計方式，或者說是一種積極穩(wěn)妥的課程設計,。為什么呢,？就是我剛才也講了，我們不可能不要分科課程,。我們現(xiàn)在的學校教育還主要是大量的分科,。很多人都以為芬蘭已經不要分科了，都現(xiàn)象教學了,，實際上芬蘭教育部若干次在辟謠,，不可能不要分科。但是,，我們又不能理所當然說既然是分科那我就分科好了,，那我就不要綜合化和實踐化了。我們說既要分科也要綜合和實踐,。怎么辦呢,？我們要找到一種承認分科課程設計合理性的前提下，如何在實施的時候,，讓他綜合化起來,，讓他實踐化起來。我們就找到了這個這個跨學科課主題學習,。

跨學課主題學習,，很多人都會說這個跟項目學習,、研究性學習、問題解決,、學科實踐都很像,。對，他就是很像,，但是又不同,。比方說項目學習和研究性學習沒有學科依托，那他經常會指重經歷而輕知識學習,，所以最后就變成了僅僅是一種方式,，沒有什么依托，而且也造成到底這個研究性學習誰來管呀,，就專門弄了一個什么課,。當然，就是做的不好的學校,，可能這個老師沒課可上,，就來教研究性學習了。

而跨學科主題學習是有學科依托的,，它是基于學科的主動跨界,。它有責任主體，就是某個學科,，但是又要立足我這個學科去主動跨界,，站在更大的這個學科育人體系里面，我怎么樣去跟其他學科建立關聯(lián),。所以這樣又幫助了我們學科內部不僅僅是這個自己內部知識的綜合,。比方說2001版和2011版的數(shù)學課標，都有這個所謂的綜合與應用,。但是當時的綜合與應用,，只是自己學科內部的知識綜合和知識實踐。這次跨學科主題學習,，就是不僅要有學科內部知識的綜合,，還要主動去跨界。所以我們在這個意義上說,，跨學科主題學習,，是對分科設置課程的解弊和補充，它是非常重要的,。

跨學科主題學習最重要的特點是什么呢,？

就是它是真實的情境、開放的結果,。因為我要針對一個問題去解決,，所以學生如何介入,，介入的方向怎么樣，我的努力的程度怎么樣,，就會隨時影響那個結果,，這時候學生就能夠體會到參與是很重要的。如果我有一個學習的內容,，無論我如何參與那個結果都是不變的，我就看不到我努力的重要性,。而這種跨學科主題的真實情境和開放結果,，就使得學生能夠意識到自己作為主體工作的重要性。在這個意義上,，我們把學生未來可能從事的那種創(chuàng)造性實踐,，通過跨學科主題學習提前到了學科學習階段，就使得學生的學習更具真實性,，讓他提前能夠關心社會,、關注社會，作為一個社會的一份子去參與社會美好的創(chuàng)造,。我想這也是很重要的,。

數(shù)學學科，了他們的素養(yǎng)是“三個會用”,，跟歷史說會用什么什么一樣,。你看他說數(shù)學的眼光、思維和語言,，那么你得先學數(shù)學,，這就基于學科的。誰來學呢,？學生來學,。學了之后你才會有數(shù)學的眼光、數(shù)學的思維和數(shù)學的語言,。學了之后干什么呢,？要去觀察現(xiàn)實世界、思考現(xiàn)實世界和表達現(xiàn)實世界,，所以你就要去看,、去觀察、去思考廣闊而沸騰的社會生活,。在思考在表達的時候在觀察的時候,，你就不可能僅用數(shù)學的東西，而是主動在用其他學科的東西,。在和其他學科交叉融合的時候,，可能也會使自己學科的這個學習更加深入,。這是我們說的跨學科主題學習非常非常重要的意義。它能夠很好的處理學生學科和社會生活的關系,。這是我們講的跨學科主題學習,。

4.學業(yè)質量：素養(yǎng)導向的評價觀

學業(yè)質量呢，我們簡單講一點,，就是它是素養(yǎng)導向的,。

我想它是一體的，這個一體的就是我們剛才說的從總目標到學段目標,，到各個內容的學業(yè)要求,，再到學業(yè)質量標準，再到后面的教學評建議,。它是一脈相承,，都是核心素養(yǎng)導向。我們舉一個例子,，你說在學業(yè)質量部分要素養(yǎng)導向的評價,。那怎么來評價素養(yǎng)呢？

比方說語文提出了四個素養(yǎng)：文化自信,、語言運用,、思維能力和審美創(chuàng)造。你要評價的時候,，就要問這么幾個問題：核心素養(yǎng)和學業(yè)成就的關系到底是什么,？如何測查學業(yè)質量才能反映學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平呢？核心素養(yǎng)在不同學段又有什么不同表現(xiàn)呢,？學段之間的進階與連續(xù)性又是如何表現(xiàn)的,，又用哪些指標去測評呢？所以實學業(yè)質量要解決的就是這樣的問題,。因為要測這個核心素養(yǎng),，但是核心素養(yǎng)又不能直接測，它還是要用學業(yè)成就去測,，那么這個學業(yè)成就又如何能夠反應核心素養(yǎng),？

那我們來看語文課標，我覺得寫的比較清楚,。

語文課程的學業(yè)質量標準是以核心素養(yǎng)與主要維度的結合課程內容來 

分1-6年級上下冊

有聲伴讀版

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