語文跨學科學習的認知與實施

 管然榮   楊   毅

【摘  要】“跨學科”學習理念深入影響了基礎教育,，成為21世紀乃至未來教育的一種重要價值取向,。在眾多學科相輔相成的融合共生趨勢下，割裂的單一學科課程模式已經難以承擔起“全面育人”的重任,。語文學科是基礎學科中的基礎,，具有更加廣泛的普適性，也許更宜于綜合統(tǒng)整式的跨學科學習,?！翱缃纭辈皇恰盁o界”,，更不是學科專業(yè)特色的消解。語文學科在與地理學科的“空間”跨界中設置杜詩學習專題,，在與歷史學科的“時間”勾連中設置傳統(tǒng)文化學習專題,。學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要其他學科的參與。  

【關鍵詞】跨學科學習    綜合統(tǒng)整    專業(yè)特色    關聯(lián)互補

 在新課改背景下,，“育人方式變革是當前基礎教育改革的一個焦點和重點問題,。育人方式變革集中體現(xiàn)在從知識本位走向素養(yǎng)本位、從以教為主轉向以學為主,、從學科'割裂’走向學科'統(tǒng)整’、從'坐而論道’轉向'學科實踐’四個方面的變化上”［1］,。其中,，從學科“割裂”向“統(tǒng)整”的轉變，也就是課程模式由單一學科向多學科轉變,。隨著課改的不斷縱深化,，“跨學科學習”這一方式方法日益引發(fā)語文教學與研究者的熱切關注。

一,、語文跨學科學習的學理認知

早在20世紀20年代,，“跨學科”（又譯作“交叉學科”）這一概念已經正式產生于西方學術文獻中，指的是“超越一個單一的學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的知識創(chuàng)造與傳播活動”［2］,。后來的美國學者克萊因（Julie T. Klein）對此解釋說：“自19世紀末開始,，西方理智傳統(tǒng)中的知識分類學即被由劃分為專門探究領域的分科體系所主導。然而自20世紀后半葉開始,，分科體系受到挑戰(zhàn)并被日益增多的跨學科活動所補充,。” ［3］20世紀初,，作為教育界的呼應,，杜威、克伯屈,、陶行知等教育家也主張把兒童經驗,、社會生活和有關學科知識之間相互融合，使學習者在多學科綜合探究中進行學習,。20世紀后半葉,，伴隨著“跨學科”逐漸成為獨立的學術領域，其學習理念也深入影響了基礎教育,，成為21世紀乃至未來教育的一種重要價值取向,。

這種多學科融合共生的學術態(tài)勢，必然深刻影響到基礎教育界,，進而引發(fā)各學科教學方式的流變,。在核心素養(yǎng)目標下應運而生的“跨學科學習范式”,，就是其重要方式之一。有學者將之界定為：“師生在學校教學活動及學生學習過程中,，從兩門或兩門以上學科領域整合觀點和思維模式,，在促進跨學科知識理解的同時，內化學科核心素養(yǎng)并朝著學生核心素養(yǎng)方向遷移轉化的全程活動中表現(xiàn)出來的共同心智模式,?！保?］《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》進一步指出：“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個方面以科學性、時代性和民族性為基本準繩,，以培養(yǎng)'全面發(fā)展的人’為核心,，分為文化基礎、自主發(fā)展,、社會參與三個方面,。”［5］當下的基礎教育,，在眾多學科相輔相成的融合共生趨勢下,，割裂的單一學科課程模式已經難以承擔起“全面育人”的重任。

語文學科是基礎學科中的基礎,，具有更加廣泛的普適性,。反過來說，歷史,、地理,、政治等眾多基礎學科也同樣益于立體多維的語文學習。再者,，語文言說能力的訓練離不開生活情境中的交際應用,，語文閱讀能力的養(yǎng)成也與社會生活聯(lián)系緊密。凡此種種,，都為語文的跨學科學習提供了便利,；較之其他學科，語文也許更宜于綜合統(tǒng)整式的跨學科學習,。

不過,，我們還應該清醒地意識到，綜合統(tǒng)整或跨界學習旨在構建立體多維的新型語文課程體系（或學習方式）,，以不斷增強本學科的育人功能,，不斷完成自身的分內職責。從這一視角看,，與泛泛的“通識教育”不同,，語文跨學科學習不是隨意的“拉郎配”，也不是“一鍋煮的大雜燴”，而必須是關聯(lián)互補的“助力器”,。

“跨界”不是“無界”,，更不是學科專業(yè)特色的消解。因此,，語文的“跨界”,，其根本指歸還是要回歸語文課程，以達成本學科不可替代的育人目標,。

二,、語文跨學科學習策略舉隅

基于以上學理認知，筆者下面就以與語文關聯(lián)度高,、互補性強的幾個學科為例,，做一點跨界學習的設計嘗試：

1.在與地理學科的“空間”跨界中設置杜詩學習專題

中學古詩詞教學中長期存在兩大問題：一是空間意識薄弱引起的時空分隔問題，二是傳統(tǒng)的單篇古詩詞教學方式導致的信息零散問題,?；诖耍P者選取統(tǒng)編高中語文教材中的杜甫詩歌作為專題,，與地理學科進行跨界融合。

“地理”概念不僅指廣闊的自然環(huán)境,，還包括豐富的文化環(huán)境,；作為一個空間概念，地理的空間性既體現(xiàn)為地理學意義上的實體區(qū)域,，又涉及社會學意義上的隱喻空間,。［6］于是，我們借助地理學科的繪圖方式,，繪制了“文學地圖”,，以直觀地展現(xiàn)出詩歌文學情境，讓學生更宜于觸摸形象的語文場域,。這里的文學地圖是時空合一的,，可以避免割裂詩歌的時間維度和空間維度。請注意,，將文學現(xiàn)象放入特定空間而繪出地圖,，并非跨學科學習的結果，而是開始,；之后的觀察地圖和思考才是最具挑戰(zhàn)性的部分［7］,，也是最能提升語文核心素養(yǎng)的部分。

設計語文與地理的跨學科課程,，一方面,，教師要提出與地理相結合的學習思路；另一方面，教師要結合數(shù)據(jù)庫作為學習工具,。典型的數(shù)據(jù)庫代表是哈佛大學與北京大學合作創(chuàng)建的“中國歷代人物傳記數(shù)據(jù)庫”［8］,。中南民族大學王兆鵬教授帶領學術團隊運用地理信息系統(tǒng)搭建了“唐宋文學編年地圖”，即“搜韻”［9］平臺,，交錯疊加再現(xiàn)唐宋時期多位作家的人生行跡及文學活動,。在這里，筆者將“唐宋文學地圖”應用于中學課堂教學,。詩人的雙腳走過的地方布滿了壯志憂思,，詩人追隨皇帝去的地方撒滿了政治理想，詩人小船漂泊的地方拋灑下了眼淚與赤子之心,。這是詩人在時代風浪中的抗擊,，在時代風浪中的回歸之路。造次必于是,，顛沛必于此,！

杜甫行跡如下圖：

作為儒家人格的踐行垂范者，其一生足跡與詩句的完美結合,，產生了最具感召力的一種深邃的民族審美文化,。學生僅憑課上的單篇學習或課外傳記的有限閱讀，無法深入理解“詩圣”的精神內核,，也難以精準鑒賞“杜詩”的審美風格,。因此，從課題人物最具有突破點的地理軌跡出發(fā),，呼應“奔赴行在”“度隴入蜀”“定居草堂”等地,，向后延展“滯留夔州”“漂泊荊湘”“病逝耒陽”等地，以地理的空間形象地突顯其豐盈的心靈,，探求其人格的高度與詩魂的重量,，借以引導學生對杜詩理解走向深層境界，進而帶領學生走進經典古詩的深層境界,。

2.在與歷史學科的“時間”勾連中設置傳統(tǒng)文化學習專題

自古“文史不分家”,。針對一些“史傳”類文本，語文,、歷史兩個學科完全可以設計并開展“各取所需式”或“交叉行進式”的“同課異構”,。歷史學習建立在語文學習的基礎上，語文的語言建構,、文字理解等能力能幫助學生更好地學習歷史,；而歷史也反哺語文學科，助力語文素養(yǎng)的練就,。從歷史學科角度講,，語文學科有三個區(qū)域可以為歷史學科增色：一是文學常識,、文學流派對相對應的歷史背景的驗證，二是具體的文學作品對歷史思想的理解性輔助,，三是文學材料對歷史材料的側面補充,。從語文學科角度講，歷史能夠提供給語文學科以知人論世的背景,、豐富的文學與現(xiàn)實思辨性問題生發(fā)點,，以及更加落地的審美感受空間。

下面,，我們僅從語文的視角,，做一點具體嘗試。

將歷史,、語文學科的相關內容與教學方法引入此課,，結合場域概念，即發(fā)源于布迪厄的“位置間客觀關系的一個網絡或一個構型,，這些位置是經過客觀限定的”［10］,。

比如，歷史博物館是一部形象的凝固的史書,。我們從語文的視角,，以歷史博物館為載體來設置傳統(tǒng)文化專題學習。傳統(tǒng)文化教育是中學語文的重要組成部分,。它的傳授方式并非簡單的文本解讀,，也在于文本之外的審美因素的熏陶，即現(xiàn)場感和親歷感的促進和激發(fā),。目前高中語文教學中的傳統(tǒng)文化教育受場地與理念所限，缺乏有親歷感覺的審美課堂,。博物館內收藏的大量歷史文物,，正是薈萃著歷史、語言等多種元素的文化寶庫,，我們借以建構出豐富立體的傳統(tǒng)文化專題學習場域,。

語文學科借助歷史學科知識，用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展的過程和規(guī)律,，培養(yǎng)和提高學生的歷史意識和人文素養(yǎng),，通過重大歷史事件、人物,、現(xiàn)象展現(xiàn)人類發(fā)展進程中豐富的歷史文化遺產,。國家博物館是中國最高的歷史文化殿堂，有助于賡續(xù)熠熠生輝的歷史文化,，從多角度幫助語文的傳統(tǒng)文化教育展示中華民族的歷史命運,。學生可直觀地觸摸歷史文物，豐富感性歷史知識，開闊認知視野,，激發(fā)思古幽情,，濡染人文情懷。這些都是難得的語文元素,，激發(fā)語文學科的審美鑒賞與文化感悟,。

比如，一節(jié)關于古代器物的歷史課程“識器以言道”,，聚焦于“鼎”這一古代器物,。在博物館中，通過分析不同時期鼎的形態(tài),、特點,、功用，讓學生看到其背后的歷史時代特點,、制度演變,、生產方式變革。而一節(jié)語文課程,，則會從關于“鼎”的成語故事導入,，進入歷史博物館內，近距離地接觸器物本身,。認真觀察“鼎”的形貌,，結合語文的學習方法，比照“鼎”的不同字形,，概括“鼎”的外形特點,；再用文字進行細致描寫，借以訓練表達能力,。隨后再用歷史的方法,，比較不同時期的“鼎”，體察“鼎”功用上的流變,，從而探究“鼎”所承載的文化內涵的變化,。在這樣的跨學科課程設計中，我們借用其他學科方法來完成語文的目標,，以器具的顯現(xiàn)與禮的意蘊構成了認識的兩個層面,。這就是《周易·系辭上》所指出的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”,。用歷史的,、語文的眼光去接近器物，當思維親近了器物,、又跨越了器物之后,，無論是“形而上”還是“形而下”,，“道”與“器”都將成為“道者，器之道,；器者,，道之器”的互生相融?？傊?，這樣的跨界學習，盤活的是博物館沉睡的歷史資源,，構建的是學科素養(yǎng)鮮活的精神根底,，可謂一舉多得。

三,、語文跨學科學習的兩點反思

首先,，跨學科學習不應是“趕時髦”“走過場”，不能“大水漫灌”式地一擁而上,；而是從學科教學實際和學生認知水平出發(fā),，為優(yōu)化課程教育效益而做的有限度的探索嘗試。語文只是基礎教育學科中的一門課程,，而不可能是“包打天下”的“萬能學科”,；我們所面對的學生，即使是高中生,，也是一群未滿十八歲的孩子,，他們的接受能力與學習時間都是有限的。所以,，在國家大力倡導“雙減”的背景下,，我們要警惕過度“跨界學習”給師生帶來更大負擔。

其次,，語文跨界學習不僅要立足于“全面育人”,，還要注重“學科育人”，即彰顯自身不可替代的獨特功能,。在方興未艾的語文跨學科（或“跨界”）學習嘗試與實踐中，應把握好方向,，不要把跨學科學習變成機械的“多學科學習”“拼盤學習”“零散學習”,，更不能為了“跨學科”而“去語文化”，以致變成空洞膚淺的“泛文化學習”,。眾多學科的交叉勾連,，學科之間的銜接融合，都需要主次分明,，切勿貪多求繁,，以免導致看似“高大全”,，實則“大雜燴”。

總之,，語文“跨學科學習”還是要回到學生的真正需求與學科特色上來,，使學生受益于而非受累于“跨學科學習”，使學生在多學科的綜合性探究過程中,，不斷積淀語文素養(yǎng),，以實現(xiàn)語文能力與跨學科綜合素養(yǎng)的“雙增長”。

參考文獻：

［1］余文森.育人方式變革的四個體現(xiàn)［J］.基礎教育課程,，2021（2）.

［2］劉仲林.交叉科學時代的交叉研究［J］.科學學研究,，1993（2）.

［3］ Klein J. A Taxonomy of Interdisciplinary［M］//Robert Frodeman （ed.） In The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press， 2010：15.

［4］史威.跨學科學習范式及其生成策略［J］.教學與管理,，2021（3）.

［5］核心素養(yǎng)研究課題組,，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)［J］.中國教育學刊，2016（10）.

［6］張袁月.從文學地域,、文學地理到文學地圖：空間視角下的文學地理學［J］.南開學報（哲學社會科學版）,，2018（3）.

［7］ Moretti Franco.Atlas of the European Novel 1800-1900［M］.London：Verso， 2015：7.

［8］中國歷代人物傳記數(shù)據(jù)庫［EB/OL］.［2018-10-15］.https://projects.iq./chinesecbdb．

［9］ 搜韻:詩詞門戶網站［EB/OL］.［2018-10-15］.https://sou-yun.com/．

［10］布迪厄,，華康德.實踐與反思：反思社會學導引［M］.李猛,，譯.鄧正來，校.北京：中央編譯出版社,，1998：133-134.

（北京教育學院豐臺分院    100073

北京市第十二中學    100071）

［原載《中學語文教學》2022年第2期］