近年來,，越來越多的學(xué)者提出要基于現(xiàn)象學(xué)的方法論立場來研究具有精神科學(xué)屬性的教育學(xué),，突破實證哲學(xué)或思辨哲學(xué)的局限。與哲學(xué)界強調(diào)現(xiàn)象學(xué)既是一種方法,，又是一種本體論哲學(xué)的觀點有所不同,，現(xiàn)象學(xué)進入教育學(xué)，主要是以其獨特且有普遍意義的方法論立場而備受關(guān)注,。當(dāng)前,，學(xué)者們論述較多的教育現(xiàn)象學(xué)方法主要有描述、體驗,、直觀等,，但遺憾的是對其解讀尚存在較大爭議，未能做到充分的辨析與澄清,，甚至還存在誤讀的情況,。因此，本文立足胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)基本立場,，探討并澄清何謂符合教育現(xiàn)象學(xué)精神的描述,、體驗和直觀之方法。

一,、描述：擺脫實證主義方法論的“淺描”,，達(dá)到現(xiàn)象學(xué)范式的“深描”

現(xiàn)象學(xué)作為一種顯現(xiàn)形象的描述性科學(xué)，它不同于描述的自然科學(xué),，也不同于顯現(xiàn)形象的精確科學(xué),，它主張關(guān)于“實事”所要討論的一切都必須以直接展示和展開的方法加以描述。盡管實證主義方法論也強調(diào)“描述”的方法,，但與現(xiàn)象學(xué)有本質(zhì)區(qū)別,。我們將實證主義與現(xiàn)象學(xué)的描述進行對照，并勾畫出教育現(xiàn)象學(xué)范式里的描述方法的典型特征,。

（一）厘清實證主義方法論的“淺描”與現(xiàn)象學(xué)范式的“深描”之殊異

實證主義方法論主導(dǎo)的教育研究往往采用紀(jì)實性描述的方法,，這是一種細(xì)節(jié)描寫的方式，它強調(diào)客觀,、中立,、靜觀、價值無涉，因而更像是一臺將“實事”定格化的照相機,。闡釋人類學(xué)家克利福德·格爾茲將這種試圖客觀中立,，剝離研究者的前見、前有,、前設(shè),，只依據(jù)所謂的“事實”而展開的細(xì)致描述稱為“淺描”，而將有主體的思維思想帶入,，具有“玄覽”“玄鑒”功能的闡釋描述稱為“深描”,。脫離了主觀闡釋的“淺描”看似科學(xué)，卻難以從中提煉出真正有價值的思想與見解,，往往缺乏內(nèi)在深刻意蘊,。“淺描”的問題正在此,，其合法性的基礎(chǔ)在于是否有科學(xué)實證主義所津津樂道的操作性定義,，是否具有可測量性，是否能夠為數(shù)據(jù)驗證或檢驗,。于是，一切不符合這些標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容都落入需要被排除或遮蔽的宿命,，進而導(dǎo)致教育世界中具有生命活力和發(fā)展?jié)搫莸那楦?、價值、倫理,、道德,、信仰等與生命和意志存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)的內(nèi)容無容身之地。 

與實證主義方法論的“淺描”不同,，教育現(xiàn)象學(xué)方法是一種“深描”,。“深描”雖常為人類學(xué)所用,，但其背后的方法論基礎(chǔ)則是現(xiàn)象學(xué),。強調(diào)“深描”概念的格爾茲創(chuàng)立的人類學(xué)學(xué)派就被譽為“科學(xué)文化現(xiàn)象學(xué)”?！吧蠲琛币髮W(xué)者們放下“威權(quán)”,，“此心光明”地走進教育生活的現(xiàn)場，懸置經(jīng)驗主義下的前有,、前見,、前設(shè)去感受、理解,、把握,、識別、敘述教育生活現(xiàn)場的“實事”本身。需要強調(diào)的是,，現(xiàn)象學(xué)的“深描”過程有一關(guān)鍵所在,，即主體意識性存在并不是完全去除的，而是在意識中先懸置起來,，以排除前見,，“滌除”地面向“實事”本身，但在面向“實事”本身之后,，前見需要參與到對“實事”的建構(gòu),，這樣才能以統(tǒng)整的方式直觀把握“實事”本身。 

（二）現(xiàn)象學(xué)范式下“深描”的三個特征

如果說實證主義方法論的描述是客觀,、中立,、價值無涉的“淺描”的話，那么,，現(xiàn)象學(xué)的描述就是具有卷入性,、敞開性和覆合性的“深描”。 

1.“深描”的卷入性：全身心投入“實事”現(xiàn)場,，保有時間性與空間性 

教育現(xiàn)象學(xué)的深描有一重要前提,，即學(xué)者要全身心卷入或投入到“實事”發(fā)生的那個活潑的教育現(xiàn)場。這也是現(xiàn)象學(xué)所說的“面向?qū)嵤卤旧怼钡那疤?。全身心卷入是研究狀態(tài)的卷入,，而非前有、前見,、前設(shè)的“先驗”的介入,，也非個人情感、喜惡,、識斷的“先驗”的摻雜,。學(xué)者的任何識見與先驗觀念都要懸置起來，如此才能不帶陳見地直面“實事”本身,。這里懸置指的是“識斷”與“喜惡”的“先驗”的擱置,，而不是學(xué)者在研究中的真誠、真心,、真情,、真切的狀態(tài)。 

實證主義方法論顯然不關(guān)心甚至排斥研究者的全身心投入,、卷入,，可教育學(xué)者唯有飽含真誠、真心,、真情,、真切的情感進入研究現(xiàn)場才有資格作出真正的“深描”,，否則他只是一名冷漠的研究者、旁觀的道說者,、疏離的描繪者,。“進入現(xiàn)場”要求教育學(xué)者以一名親身經(jīng)歷者,、積極參與者,、主動建設(shè)者的身份，滿懷期待,、飽含熱情地卷入,、投入他所要研究的教育現(xiàn)場之中。實證主義方法論的“淺描”不關(guān)涉主觀理解,，不關(guān)注情景差異,，不關(guān)心行為背后與生活世界的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的觀察與描述,，排斥任何“不在場”的文本與信息,，只有空間性的定格，卻沒有時間性的關(guān)聯(lián)線索,。這種“淺描”是數(shù)據(jù)的展現(xiàn),，是文本的記錄。實證主義研究者沾沾自喜地以為達(dá)到了所謂的客觀性,，卻使研究墮入無意義,、無價值、無創(chuàng)見的境地,，反落得“我心蒙塵”，只因“一念無明”,。

與“淺描”不同,，“深描”以現(xiàn)象學(xué)還原、本質(zhì)直觀等方法為基礎(chǔ),，要求“還原”所看,、所聽、所思,、所慮的整個場景,，要充分體現(xiàn)其背后的時間性、空間性及其流變性線索,，要呈現(xiàn)事件之間的內(nèi)在聯(lián)系與歷史進程,。因而，它更像是一臺全景,、全場域,、全格局的攝像機,。學(xué)者周雪光曾提到過一次在田野研究中遇到的一個村民在兩種場景下含有不同意味的“眨眼”現(xiàn)象。一次是周雪光和這個村民在聊村干部,，村民說到一半時看到干部來了,，馬上不說了，迅速眨了一下眼,。另一次,，周雪光和這個村民一起喝酒，村民看上去像是喝醉了,，于是周雪光想扶他,，此時村民突然向他眨眨眼，想悄悄告訴他是假裝喝醉的,?？瓷先ゴ迕瘛罢Ｑ邸钡男袨楹捅砬橄嗨疲浔澈髤s蘊含著豐富多元的,，具有時間性,、空間性的深義?！吧蠲琛蹦軐⒄麄€場景,、整個時間以一幅又一幅的畫面徐徐展開，這些畫面是有時間線索的,，是體現(xiàn)空間格局變換的,，是具有“內(nèi)時間意識”的，所以能為我們直觀洞見,，從而明智地判斷出這兩種“眨眼”的不同意味,。  

2.“深描”的敞開性：保證對象域的自由，為“實事”出場讓出道路

教育現(xiàn)象學(xué)的深描,，其對象域一定要保證是敞開,、自由、開放,、民主的,，這樣才能為“實事”的出場開辟空間，讓出“道路”,。真正的“深描”不拘泥于事先擬定的研究目的或假設(shè),，深描者既明確研究主題是什么，卻又不受其束縛,，而能夠保持好奇的目光,、探索的心態(tài)、生成的意識,，隨時“描述”所見所聞的一切有意思,、饒有趣味的現(xiàn)象,。 

實證主義方法論則往往囿于研究假設(shè)，陷入描述心理學(xué)的桎梏,，注重對現(xiàn)象加以心理主義的分析,，對各種數(shù)據(jù)進行概率推斷，對各種結(jié)構(gòu)模型開展擬合度檢驗,，這種看似科學(xué)的“淺描”常常遠(yuǎn)離了“實事”本身,，無法進入澄明之境。胡塞爾曾對實證主義方法論的描述心理主義提出過猛烈的批評,，認(rèn)為這種所謂的科學(xué)探索方式其實是最不科學(xué)的,。這種注重對現(xiàn)象的細(xì)節(jié)描述無法真正做到面向“實事”本身，而是割裂,、機械,、單子式地呈現(xiàn)“實事”的某個局部，某一側(cè)面,，某種膚淺的表象,。胡塞爾稱其為一件件“松散的塊片”，認(rèn)為我們無法通過認(rèn)識這些“松散的塊片”而實現(xiàn)對“實事”本質(zhì)的意向性把握,。這里,，我們要特別注意現(xiàn)象學(xué)的“深描”不僅描述的是當(dāng)下的“實事”，它還要揭示“實事”的“不在場性”,，即要在意向活動中深描出“實事”的歷史（回溯）與未來（延展）,，如此才是真正的“實事”本身。 

3.“深描”的覆合性：借助意向性活動,，領(lǐng)會“實事”本身 

實證主義方法論的“淺描”注重的是細(xì)節(jié)描寫,，這種描寫雖能幫助教育學(xué)者看到實事的多樣性、多面性,、多點性,，可倘若沒有意向體驗活動的參與，每次只能捕捉到大象的一個局部,，一個側(cè)面，一個表象,，卻始終無法直觀地把握大象之所以成為大象,，而與其他動物，與各種象征物之間的本質(zhì)差別,。以現(xiàn)象學(xué)方法論為基礎(chǔ)的“深描”則希望通過直觀“實事”本身,，借助意向體驗活動的本質(zhì)還原、先驗還原等歷程,，達(dá)到對“實事”本身的意向性追求,，從而真正領(lǐng)會“實事”本身,。 

那么，如何進行“深描”呢,？1925年,，胡塞爾在弗萊堡大學(xué)擔(dān)任講席教授時曾開設(shè)過一門“現(xiàn)象學(xué)的心理學(xué)”的通識課程。在課程講授中,，他總結(jié)了本質(zhì)還原的三個步驟,，從中可以一窺“深描”的過程。步驟一：多樣性變更,。它是指知覺的意向指涉某一“實事”的多種形態(tài),、樣態(tài)，“當(dāng)我們自由而任意地進行變異時,，我們產(chǎn)生了變異項,，任何一個變異項都是在'任意’的主體體驗?zāi)Ｊ街谐尸F(xiàn)”。這類似于淺描的過程,，如盲人摸象時對大象各個部位的“觸摸”,。步驟二：持續(xù)的覆合。意指知覺的意向建立統(tǒng)一聯(lián)系,，即對多個“實事”在多個狀態(tài)的直觀把握,，從而建立起意向的統(tǒng)一聯(lián)系。持續(xù)覆合中的“持續(xù)”指多個“實事”多次出現(xiàn),，持續(xù)重疊,，也就是本質(zhì)的聯(lián)結(jié)。這一過程可以實現(xiàn)非本質(zhì)聯(lián)系的逐漸排除和本質(zhì)聯(lián)系的逐步確立,。例如,，盲人摸象時，我們給盲人牽來了生活在不同地區(qū)的大象,，同時還給盲人牽來了腿像柱子但不是大象的動物,，身體像墻但不是大象的動物，鼻子像粗管但不是大象的動物,，尾巴像蛇但不是大象的動物,，耳朵像蒲扇但不是大象的動物。持續(xù)覆合中的“覆合”,，就是指“實事”在多樣性變更持續(xù)不斷進行的過程中,，不斷以直觀的方式產(chǎn)生著“基礎(chǔ)圖像”的變項或曰變體，它們與“基礎(chǔ)圖像”總是有某些部分是可以重合,，也就是部分地相一致,。這個相一致的部分，就是它們的“共同部分”,。步驟三：直觀把握諸差別中的同一,。在上述這種持續(xù)覆合不斷進行過程中,，如果知覺把基礎(chǔ)圖像和它的各種各樣的變體作為一個統(tǒng)一的整體來觀照，那么,，人們就可以直觀到它們之間的共同部分,。此時，如果人們積極地直觀這個“共同部分”,，那么,，它就會越來越突出，越來越明亮,，越來越澄明,。如此，人們就通過直觀達(dá)到了大象的“實事”本身,。 

二,、體驗：不同于范梅南的“生活體驗”，而要進入胡塞爾的“意向體驗”

現(xiàn)象學(xué)作為一種描述的本質(zhì)科學(xué),，其范圍由體驗本質(zhì)構(gòu)成,。被還原的體驗及其本質(zhì)相關(guān)項是現(xiàn)象學(xué)絕對認(rèn)識的重要源泉。體驗作為現(xiàn)象學(xué)根本的,、具有內(nèi)在意向性的方法,，“實事”在其中構(gòu)造自身。要闡明現(xiàn)象學(xué)的“體驗”,，就需要回答這一問題：在體驗中如何令“實事”顯現(xiàn),？在這里，躍入我們眼前的是流行的“生活體驗”概念,，可這恰恰是人們對教育現(xiàn)象學(xué)體驗方法的普遍誤解,。因此，我們首先考察詮釋性的“生活體驗”與構(gòu)造性的“意向體驗”的區(qū)別,，再論述進入意向活動的體驗如何統(tǒng)攝“在場性”和“不在場性”,，讓“實事”借助顯現(xiàn)而自身被給予。 

（一）區(qū)分詮釋性的“生活體驗”與構(gòu)造性的“意向體驗”

烏特勒支學(xué)派的蘭格威爾德,、馬克思·范梅南都提出“生活體驗”是教育現(xiàn)象學(xué)的重要方法,，認(rèn)為生活體驗研究指向教育生活世界，是研究教育生活世界中的“現(xiàn)象”的實踐性研究,。范梅南更是將教育現(xiàn)象學(xué)研究界定為對生活體驗的研究,，“為人類某一特定經(jīng)驗的本質(zhì)建構(gòu)一種可能的解釋”是現(xiàn)象學(xué)研究的任務(wù)?？梢姡睹纺鲜褂玫摹吧铙w驗”一詞是詮釋性的,。這種“生活體驗”背后以伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)為基礎(chǔ),，雖有助于教育研究方法的多樣性,、豐富性、實踐性,，卻并不完全符合胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng),。范梅南堅持的生活體驗研究反而是回到了弗朗茲·布倫塔諾的心理主義的體驗研究，而這正是胡塞爾所批評的,。在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論體系中,，并沒有用“生活體驗”，而是用“意向體驗”來指稱,。 

范梅南的“生活體驗”突出的是詮釋性,，而胡塞爾的“意向體驗”則是構(gòu)造性，并且這種構(gòu)造必須是科學(xué)的,。很多學(xué)者都指出胡塞爾創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)的“意向體驗”具有鮮明的構(gòu)造意義,。有些學(xué)者從意向體驗的橫向角度展開，即從視域概念入手,，彰顯胡塞爾的構(gòu)造思想,。還有的學(xué)者則從意向體驗的縱向角度展開，即從內(nèi)時間意識的角度來論述,，看到了意向體驗在時間這一縱向維度所具有的“三重視域：歷史,、當(dāng)下和未來”?？茖W(xué)的意向體驗具有這三重時間域,，是整體時間域的回溯與前展，是時間意義上的歷史及未來的“不在場性”與當(dāng)下的“在場性”在意向體驗活動中的統(tǒng)攝,，從而科學(xué)地“構(gòu)造”出“實事”本身,。 

通過上述區(qū)分可以看出，“生活體驗”更注重當(dāng)下的感受和詮釋,，而這種當(dāng)下的直接體悟與詮釋往往會因?qū)W者的前有,、前見、前設(shè),，以及視角,、視界、視域等的不同而呈現(xiàn)各異的色彩,。但在以“意向體驗”為基本方法,，遵循胡塞爾現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的學(xué)者們看來，“生活體驗”所追求的解釋多樣性并不是真正科學(xué)的構(gòu)造過程,。它最大的問題在于只承認(rèn)“意向”的“瞄向性”,。“瞄向”是“常有欲，以觀其徼”,，是有方向性的,，其目的在于使意向活動能夠“射中”某種感受。但在胡塞爾看來,，“意向”主要不在于它的“瞄向性”,，而在于“充實”。通過意向活動,，使我們可以更加豐富,、更加多樣、更加全面,、更加深刻地感受,、體會、理解與把握“實事”,，“常無欲,，以觀其妙”，這才是現(xiàn)象學(xué)方法的精髓與魅力所在,。 

（二）進入意向性活動的體驗：統(tǒng)攝“實事”的“在場性”與“不在場性”

以“解釋”為基本方法的“生活體驗”注重的是如何詮釋“實事”,，更關(guān)心“實事”的“在場性”，缺少了意向體驗活動的整體性,、關(guān)系性,、內(nèi)隱性與豐富性，很難注意到“實事”是由“不在場性”和“在場性”共同構(gòu)成的,。以意向體驗為重要方法的教育現(xiàn)象學(xué)則會關(guān)照到“實事”的“不在場性”,，真正構(gòu)造出“實事”的多樣性表征，從而進入完整,、充分,、有準(zhǔn)備、“大全”的意向體驗的統(tǒng)攝過程,，并在意向活動中重建“實事”之全部的內(nèi)在關(guān)聯(lián),。 

我們認(rèn)為，體驗如果不能進入意向性活動之中,，而只是通過“生活體驗”切近教育生活世界,，那就主要不是現(xiàn)象學(xué)的，而是隸屬于心理主義的范疇?，F(xiàn)象學(xué)研究一定要避免心理主義的局限性,，這是許多現(xiàn)象學(xué)家反復(fù)強調(diào)的，而體驗這一方式恰恰又容易滑入心理主義的范疇,，胡塞爾曾不止一次地提出過這種擔(dān)心,。范梅南的生活體驗方法未能擺脫心理主義的影響，無法超越經(jīng)驗主義的局限性以通達(dá)本質(zhì)直觀的康莊大道?！吧铙w驗”雖然把握住了當(dāng)面的,、活潑的、鮮活的,、靈動的“現(xiàn)象”，這是“現(xiàn)象”的“在場性”,，但現(xiàn)象學(xué)者不能只看到“在場性”,，還要通過意向體驗活動來把握那無法由生活體驗而感受到的“實事”的“不在場性”?！安辉趫鲂浴弊杂衅涿髯C的方式,，絕不可因“生活體驗”只能把握“在場性”就拋棄了“不在場性”，也不能因“在場性”具有活潑的具象性就不談統(tǒng)攝“在場性”和“不在場性”的意向體驗,，這不是現(xiàn)象學(xué)的基本方式,。教育研究的“實事”之所以能自然、自由,、毫不費力,、“大全”、完美地綻放,，徐徐呈現(xiàn)在我們面前,，正是因為意向性活動具有“在場性”和“不在場性”這兩種把握方式。只看到生活體驗的活潑的“在場性”,，忽視乃至遺忘“不在場性”的“言說”,，則一定無以整全或周全地把握教育之“實事”。 

胡塞爾為了說明意向體驗的重要,，經(jīng)常用兩個德語詞來表述“體驗”：一是具有“顯現(xiàn)”之意的“體驗”,，二是具有生活經(jīng)驗、生活體驗,、身體經(jīng)驗等多種釋義的“體驗”,，強調(diào)通過直接接觸而獲得的感受。生命哲學(xué)家狄爾泰將直接經(jīng)驗的獲得過程當(dāng)成是一種特殊的體驗過程,，而通過這一活動所凝聚的經(jīng)驗就構(gòu)成了一種特殊的“體驗結(jié)晶”,。顯然，范梅南離狄爾泰的主張更近,，卻離胡塞爾的思想較遠(yuǎn),。范梅南重視的是以狄爾泰的“體驗結(jié)晶”為核心的生活經(jīng)驗、生活體驗,、身體經(jīng)驗,，這是一種注重“實項”而非“意向”的體驗過程。我們注意到，胡塞爾在現(xiàn)象學(xué)中對“實項”一詞賦予特定的注釋,，他認(rèn)為全部的意向體驗包含兩種成分,，一是“實項”的意識體驗，二是“意向”的意識體驗,?！皩嶍棥钡囊庾R活動主要由質(zhì)料 意向活動構(gòu)成，范梅南的生活體驗指的就是這樣一種意識活動,。而“意向”的意識體驗則由各種意向相關(guān)項所組成,。“意向”的意識體驗與生活體驗相區(qū)別的關(guān)鍵在于它有一個“立義”的功能,，無有“立義”則無真正的意向體驗,。“立義”是意向性活動的重要功能,，可以賦予零亂,、雜多、多面,、多場域的感覺材料以一個超越經(jīng)驗的意義,，將其統(tǒng)攝成一個獨特的意識對象?？梢?，“生活體驗”是心理主義的、經(jīng)驗主義的,，它關(guān)心的是“我是如何感受到這個'實事’的,？感受這個'實事’的過程中，我的心里有哪些獨特的體驗與感受,？”范梅南的“生活體驗”不是絕對的被給予性,，附帶著與經(jīng)驗的自我關(guān)系?！耙庀蝮w驗”則是超驗主義的,，由于有超驗的“立義”的意向性活動，所以“質(zhì)料”作為意識內(nèi)的存在就是被體驗到的各種“實項”的“在場性”與“非在場性”的綜合,、統(tǒng)覺,、還原。簡言之,，現(xiàn)象學(xué)的意向體驗過程,，使被立義的“實事”通過立義被賦予一個意義。于是,，一個意向相關(guān)項由此構(gòu)成,，借此現(xiàn)身,，進入澄明之境，仿若被照亮了一般,。 

三,、直觀：克服經(jīng)驗主義的“實事”數(shù)據(jù)化，把握現(xiàn)象學(xué)的“實事”本身

體驗在直觀中進行,，對體驗本質(zhì)的描述要限制在直觀領(lǐng)域之內(nèi),，而“實事”在意向體驗中顯現(xiàn)并成為直觀的對象。胡塞爾將直觀稱為“一切原則之原則”,，認(rèn)識的嚴(yán)格準(zhǔn)確性要由直觀來確定?，F(xiàn)象學(xué)中的“直觀”與定量研究、質(zhì)性研究有明顯的方法論立場上的差異,。實證主義方法論認(rèn)為實事是被自明地給予我們。但是,，它獲得的認(rèn)識是那些由直接經(jīng)驗提供的東西,，數(shù)字化或文本化數(shù)據(jù)作為“實事”的化身擺在我們面前，但全然不是“實事”本身,。 

（一）實證主義方法論：經(jīng)驗主義的“實事”數(shù)據(jù)化

定量研究和質(zhì)性研究在方法論立場上都以經(jīng)驗主義為基礎(chǔ),。從研究的分析對象上，我們可以作這樣一種界定：定量研究將教育學(xué)視為一門類似自然科學(xué)的學(xué)科,，是主要面向“數(shù)字化”數(shù)據(jù)的教育科學(xué)研究,；質(zhì)性研究則是主要面向“文本化”數(shù)據(jù)的教育現(xiàn)象研究。但必須注意此“現(xiàn)象”與現(xiàn)象學(xué)所指稱的“現(xiàn)象”的本質(zhì)區(qū)別,，它關(guān)涉的是研究對象的諸般外在“事實”,，如性狀、特點與特征,，而非“實事”本身,。 

1.定量研究：分析數(shù)字化數(shù)據(jù)，反映教育的科學(xué)世界 

處于定量分析方法與技術(shù)在社會科學(xué)領(lǐng)域甚囂塵上的時代,，似乎唯有精確的定量分析,、復(fù)雜的統(tǒng)計分析而得出的“學(xué)問”才被視為科學(xué)的。誰的統(tǒng)計分析技術(shù)處理越好,，用的統(tǒng)計方法越復(fù)雜,，誰就往往會被視作社會科學(xué)領(lǐng)域里最有“學(xué)問”的學(xué)者，這就跌入了海德格爾所說的“科學(xué)不思”（是“不”思,，而不是“無”思,，科學(xué)本應(yīng)是“有”思的，卻在唯科學(xué)理性主義的宰制下失去了思的能力）,。人文學(xué)科,、社會學(xué)科,，包括教育學(xué)，如果只是借助統(tǒng)計技術(shù)來奠定知識體系大廈,，無法依靠自己深邃的思想與遠(yuǎn)見卓識而匯聚成理性的精神光芒的話,，那么這門學(xué)科也就很難再涌現(xiàn)目光如炬、殫精極思的思想家了,。

定量分析的方法與技術(shù)雖為教育學(xué)這門學(xué)科帶來了耀眼的光芒,，但投射的陰影也籠罩在教育學(xué)之上。數(shù)字化數(shù)據(jù)沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,，無法反映境遇性,，脫離了具體生活情境，因而無生命張力,。實證主義方法論用數(shù)字化數(shù)據(jù)的方式來“反映”教育,，“反映”的只能是作為科學(xué)世界的教育學(xué)，而無法“大全”地理解教育學(xué)這門學(xué)科所具有的豐富性,。教育理論的多元劃界的區(qū)分也表明了教育學(xué)并不只屬于科學(xué)世界,。 

2.質(zhì)性研究：分析文本化數(shù)據(jù)，解讀教育的現(xiàn)象世界 

質(zhì)性研究批評定量研究的數(shù)字化數(shù)據(jù)是冷冰冰的,，沒有感情的,，凝固僵化的，缺乏情景境遇和關(guān)聯(lián)脈絡(luò),，忽視了研究對象的生命存在與價值屬性,，認(rèn)為這種以自然科學(xué)為榜樣的研究方式，對教育學(xué)這門具有濃郁的精神科學(xué)品性的學(xué)科不僅益處甚少,，甚至有害,。當(dāng)然，質(zhì)性研究不是不重視數(shù)據(jù),，只是區(qū)別于定量研究,，關(guān)心的是“活潑潑”的研究對象在教育生活中的有意象的文本化數(shù)據(jù)。文本化數(shù)據(jù)具有情景性,、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,、歷史性、生成性,，煥發(fā)著生命活力,，因而能順利踏入教育學(xué)的人文與藝術(shù)的現(xiàn)象世界。不過,，與定量研究一致,，質(zhì)性研究也是基于經(jīng)驗的，只不過它所依存的經(jīng)驗具有豐富性,、獨特性,。質(zhì)性研究為教育學(xué)研究帶來了一股生氣與活力,，教育生活世界的豐富性、意義性,、價值性得以展現(xiàn)在我們面前,，原先經(jīng)過科學(xué)世界的“祛魅”之解讀的教育學(xué)又重新回到了它那多樣且有魅力的生活世界。然而,，質(zhì)性研究也受困于靠它自身無法解決的問題,。如質(zhì)性研究重視的個案，盡管存在一些對質(zhì)性研究如何超越小樣本的方法論意義上的討論,，但它仍舊無法與大樣本調(diào)查研究的廣泛“代表性”相抗衡,。更為根本的是，作為質(zhì)性研究中重要工具的研究者,，無論是基于建構(gòu)主義還是解釋主義,，他們的世界觀總是特定背景下對意義建構(gòu)和表達(dá)的一部分，意義中往往盤繞著調(diào)查者的偏見,、經(jīng)驗和洞察力,。研究者本人無法對文本背后多重意義闡釋的正確性作出肯定，更不敢保證能夠徹底探尋到事物的本質(zhì),。 

（二）教育現(xiàn)象學(xué)方法：“直觀”教育的現(xiàn)象學(xué)世界，面向“實事”本身

定量研究為教育學(xué)走向科學(xué)性奠定了“作為一種科學(xué)性的教育學(xué)如何可能”的基礎(chǔ),，質(zhì)性研究為解讀教育學(xué)的豐富,、多樣的現(xiàn)象世界提供了“作為一種詮釋性的教育學(xué)如何可能”的基礎(chǔ)。但無論是數(shù)字化數(shù)據(jù),，還是文本化數(shù)據(jù),，它們其實都不是教育現(xiàn)象之“實事”本身，而是“實事”的一種“化身”,。教育現(xiàn)象學(xué)則為我們真正面向“實事”本身的教育提出了方法論的立場變革,。

如果說定量研究是教育科學(xué)研究，質(zhì)性研究是教育現(xiàn)象研究,，那么,，以現(xiàn)象學(xué)方法論立場為基礎(chǔ)的教育研究就是一種教育現(xiàn)象學(xué)研究。實證研究中的“現(xiàn)象”與教育現(xiàn)象學(xué)研究中的“現(xiàn)象”雖用相同的語詞,，卻有不同含義,。前者是就“現(xiàn)象”而言的“現(xiàn)象”，后者則認(rèn)為,，“現(xiàn)象”就是本質(zhì),，現(xiàn)象是“實事”的自由、敞開,，是毫無遮蔽的顯像,。有意思的是,，在德語中，關(guān)于“事實”有兩個單詞,，頗具現(xiàn)象學(xué)色彩,。其一，指向的是實際上做出來的行為,、事情等“事實”,；其二，指向因自由而呈現(xiàn)的“事實”,。如果說實際上的“事實”是經(jīng)驗主義的話,，那么，因自由而呈現(xiàn)的“事實”則是超越經(jīng)驗主義的,，是本質(zhì)直觀的“言說”,。

如果把定量研究和質(zhì)性研究分別設(shè)想為“看”見和“聽”見，那么,，現(xiàn)象學(xué)研究就是擺脫了“看”見和“聽”見的直觀“洞”見,。教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法是讓教育的“實事”在自由、澄明,、開放的時空得以“如其所是”地展現(xiàn)自身,。這個意圖無法通過“證明”達(dá)到，而只能憑借直觀洞見的“明證”,。要擺脫將“實事”窄化為數(shù)據(jù)——無論是數(shù)字化數(shù)據(jù)還是文本化數(shù)據(jù)——的危險,，回到“實事”本身，就離不開本質(zhì)直觀,。本質(zhì)直觀下的“理解”既非客觀實證服膺于數(shù)字化數(shù)據(jù)或文本化證據(jù),，也非盲目自信，一味強調(diào)主觀意志與絕對主體性,。它不是為滿足實證主義者所謂的客觀性而去的,，而是擺脫了實證主義在“理解”上的約束，追求對意識生活或生命體驗的意向性分析,，通過“意識—意識對象”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和彼此獨立性,，賦予了理解的直觀性、敞開性,、自由性,、無限性、解放性,、意義性,、生成性。不少范梅南的追隨者強調(diào)的是“后驗”的理解,，這顯然與現(xiàn)象學(xué)有很大不同,。本質(zhì)直觀主要不借助經(jīng)驗,，而是通過意向體驗活動克服因經(jīng)驗主義而帶來的局限性，從而自在,、自由,、澄明、毫無遮蔽地把握“實事”本身,。這意味著研究者不再單純地依賴經(jīng)驗主義的“看”和“聽”,，而是在意向體驗活動中經(jīng)歷著先驗與后驗統(tǒng)攝的“看”和“聽”。在這種“看”和“聽”之前必須保持無立場,，懸置一切的前有,、前見和前設(shè)。但與此同時,，學(xué)者在看和聽的過程中又是在不斷建構(gòu)著自己的新的前有,、前見、前設(shè),。所以,，研究者的先驗立場不是說在研究之前要保持就夠了，而要貫穿整個研究歷程,，如此才能真正直觀洞見教育現(xiàn)象,，或“實事”本身，教育現(xiàn)象（或者說本質(zhì)）才會自在,、毫不費力,、完美地綻放于我們面前。

（本文編輯：蒲麗芳）

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