走向多元的教育研究方法
——定性研究與定量研究的比較
歐群慧(首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院,北京100000)
[摘要]在整個(gè)20世紀(jì),定量研究處于研究方法的主流,定性研究處于研究方法的邊緣,。定性研究與定量研究在理論基礎(chǔ),、研究方法、研究目的,、研究者與被研究者的關(guān)系等方面存在不同,。教育是一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象,教育研究需要把定量研究與定性研究結(jié)合起來,教育研究方法應(yīng)從一元走向多元。
20世紀(jì)以來,研究方法在教育領(lǐng)域取得了很大進(jìn)步,各種教育研究方法紛呈異爭,讓人目不暇接,。綜觀教育研究的整個(gè)歷程,我們可以發(fā)現(xiàn),定量研究與定性研究是貫穿教育研究的兩條主線,。瑞典教育學(xué)家胡森早在20世紀(jì)初就提出了教育研究中存在兩種主要的研究方法:“一是模仿自然科學(xué),強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的研究,研究的目的在于確定因果關(guān)系,并作出解釋,。另一種范式是從人文科學(xué)推演而來的,所注重的是整體和定性的信息,通訊說明的方法”[1],。在整個(gè)20世紀(jì)中,定量研究處于研究方法中的主流,定性研究卻處于研究方法的邊緣。
邊緣與主流無所謂好壞之分,它只是說明事物在歷史發(fā)展過程中的一種態(tài)勢(shì),。定性研究與定量研究也無所謂孰好孰壞,它們只是一種研究方法,。但在20世紀(jì)中由于過分偏重于定量研究,缺乏對(duì)定量研究局限性的了解和忽視對(duì)定性研究的關(guān)注,以致對(duì)教育研究方法的研究有過偏之嫌。本文擬對(duì)這兩種研究方法進(jìn)行比較,理清這兩種研究方法的區(qū)別與聯(lián)系,以使我們能更深刻地了解這兩種研究方法,準(zhǔn)確地把握其各自的優(yōu)勢(shì)及局限性,。從而使教育研究開始從迂執(zhí)一種理論范式轉(zhuǎn)向多元,促進(jìn)教育研究方法向更深層次發(fā)展,。
一、 主流與邊緣:簡要的回顧
(一) 主流中的定量研究
定量研究是指研究者事先建立假設(shè)并確定具有因果關(guān)系的各種變量,然后使用某些經(jīng)過檢測的工具對(duì)這些變量進(jìn)行測量和分析,從而驗(yàn)證研究者預(yù)定的假設(shè),。西方自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來所產(chǎn)生的科學(xué)技術(shù),使人類在征服自然,、改造自然方面取得了輝煌成就。在輝煌的成就面前,人們對(duì)科學(xué)的態(tài)度由喜愛而走上了崇拜,進(jìn)而形成了科學(xué)主義,。在科學(xué)主義的指導(dǎo)下,無論是自然還是人都成了科學(xué)方法作用的對(duì)象,科學(xué)成了世界的主宰,。“科學(xué)既是知識(shí)合理性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),又是知識(shí)合法性的衡量尺度,惟有進(jìn)入科學(xué)之域,知識(shí)才有合理性并獲得合法性”[2],。科學(xué)主義在教育領(lǐng)域的盛行,導(dǎo)致了定量研究統(tǒng)轄教育研究成為必然,。
德國學(xué)者梅伊曼和拉伊在20世紀(jì)初提出并創(chuàng)立了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”,他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)研究的對(duì)象應(yīng)是通過對(duì)事實(shí)的實(shí)驗(yàn)研究,、分析結(jié)果,從中推導(dǎo)出各種教育原則,用以指導(dǎo)并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。與此同時(shí),隨著對(duì)兒童研究的重視和心理學(xué)理論的發(fā)展,人們更強(qiáng)調(diào)用嚴(yán)格的觀察,、統(tǒng)計(jì),、實(shí)驗(yàn)來研究教育,。法國心理學(xué)家比奈·西蒙于1905年公布的《智力量表》標(biāo)志著智力測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的誕生,它借助于對(duì)人類智力的定量描述,在現(xiàn)代教育的“科學(xué)化”進(jìn)程中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響,。而桑代代克則提出了“所有的存在都表現(xiàn)為一定的數(shù)量”[3],強(qiáng)調(diào)要對(duì)所收集的信息作精確的定量處理。從20世紀(jì)初到30年代,絕大多數(shù)教育研究是定量取向的,這個(gè)時(shí)期可以說是定量研究的全盛時(shí)期,。以后隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,許多現(xiàn)代化的技術(shù)成果運(yùn)用到教育研究領(lǐng)域之中,定量研究的地位又一次提升,斯金納的“機(jī)器教學(xué)”理論更是使教育研究中定量化傾向走到了極致,。
(二) 邊緣中的定性研究
定量研究方法的飛速發(fā)展,構(gòu)成了20世紀(jì)教育研究方法中的主流,相比之下,定性研究遜色多了,它一直處于教育研究的邊緣,容易被忽視,但它畢竟始終存在著、發(fā)展著,。關(guān)于定性研究的定義,目前還沒有一個(gè)統(tǒng)一的觀點(diǎn),。國外學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為定性研究是指:“在自然環(huán)境中,使用實(shí)地體驗(yàn)、開放型訪談,、參與性與非參與性觀察,、文獻(xiàn)分析、個(gè)案調(diào)查等方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長期的研究;分析方式以歸納為主,在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厥占谝皇仲Y料,從當(dāng)事人的視角理解他們行為的意義和他們對(duì)事物的看法,然后在這一基礎(chǔ)上建立假設(shè)和理論,通過證偽法和相關(guān)檢驗(yàn)等方法對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn);研究者本人是主要的研究工具,其個(gè)人背景以及和被研究者之間的關(guān)系對(duì)研究過程和結(jié)果的影響必須加以考慮;研究過程是研究結(jié)果中一個(gè)必不可少的部分,必須詳細(xì)記載和報(bào)道”[4],。
定性研究發(fā)端于19世紀(jì),在20世紀(jì)20,、30年代因社會(huì)調(diào)查運(yùn)動(dòng)而開始得到發(fā)展。早期的定性研究是從調(diào)查社會(huì)中的實(shí)際問題開始的,正是由于早期的定性研究總是與調(diào)查社會(huì)的陰暗面聯(lián)系在一起的,所以定性研究從一開始就處于次要的,、從屬的,、邊緣的地位。在社會(huì)調(diào)查運(yùn)動(dòng)中,定性研究仍是一種附帶性工作,沒有人意識(shí)到它的價(jià)值,。但這一種局面由于人類學(xué)的興起而改變,人類學(xué)的興起標(biāo)志著定性研究開始作為一種獨(dú)立的社會(huì)實(shí)踐而存在,。人類學(xué)研究因強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場調(diào)查、人種志研究而使定性研究逐漸得到認(rèn)可,。
長期以來,盡管定量研究一直處于教育研究中的主流地位,但定性研究從沒放棄對(duì)其應(yīng)有地位的追求,。隨著人類學(xué)研究的發(fā)展,定性研究開始要與定量研究爭分它的地盤。其實(shí),拉伊早就提出了應(yīng)強(qiáng)調(diào)在課堂研究中定量與定性方向的并重,。而真正向教育研究中的定量化傾向發(fā)起挑戰(zhàn)的是沃勒爾,。他認(rèn)為,兒童和教師不是教與學(xué)的機(jī)器,而是與復(fù)雜的社會(huì)聯(lián)系須臾不可分隔的一個(gè)完整的人,學(xué)校本身也就是一個(gè)社會(huì),因?yàn)槿松钣谄渲小Ｒ虼?他主張不要用統(tǒng)計(jì)等定量的方法來研究教育,。1965年皮亞杰對(duì)“心理測驗(yàn)”提出了批評(píng),認(rèn)為只進(jìn)行數(shù)量上的研究不從屬于質(zhì)量上的分析是沒有任何意義的,。20世紀(jì)70年代,盡管定量研究仍舊統(tǒng)治著教育研究,但“定性研究不再是被看作一種‘修飾的花邊’了”。[5]這時(shí)美國的研究者提交了許多使用定性方法的論文,在定性研究者與定量研究者出現(xiàn)了大量的對(duì)話,一些在定量研究界享有很高聲譽(yù)的研究者開始探究定性研究的特點(diǎn),、規(guī)律并提倡應(yīng)用,。
在貫穿20世紀(jì)教育研究方法的發(fā)展歷程中,定量研究處于主導(dǎo),、主流的地位,定性研究盡管努力爭取去取代它的主體地位,卻一直處于邊緣地位。
二,、定性研究與定量研究的比較
(一) 理論基礎(chǔ)不同定性研究與定量研究理論基礎(chǔ)不同,。
定量研究的理論基礎(chǔ)是西方哲學(xué)史上發(fā)展了一百多年的實(shí)證主義哲學(xué)。而定性研究的理論基礎(chǔ)則包括建構(gòu)主義,、后實(shí)證主義,、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等各種理論流派,雖然這些理論流派之間的觀點(diǎn)有著不同之處,但與實(shí)證主義有著本質(zhì)的區(qū)別,。這主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:
第一,對(duì)本體論兩者有著不同的前提假設(shè),。實(shí)證主義認(rèn)為,現(xiàn)實(shí)事物是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的,是客觀存在的,不受主觀價(jià)值因素的影響。主體和客體是兩個(gè)截然分開的實(shí)體,主體可以通過對(duì)一套工具的操作而獲得對(duì)客體的認(rèn)識(shí),。在對(duì)客體的認(rèn)識(shí)上,必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上,社會(huì)現(xiàn)象可以被經(jīng)驗(yàn)地感知,一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容,理論的真理性必須由經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證,。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則認(rèn)為,社會(huì)現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)并不是客觀存在的,而是因不同的人在不同的時(shí)空賦予各不相同的意義。主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)實(shí)際上是主體在和客體的互動(dòng)關(guān)系中對(duì)客體的重新建構(gòu),主體和客體兩者是一個(gè)互為主體的關(guān)系,。
第二,在認(rèn)識(shí)論上,實(shí)證主義極力推崇經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容,理論的真理性必須由經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證,認(rèn)為“知識(shí)”有其客觀的規(guī)律,具有可重復(fù)性,。研究者只要遵循一定的方法規(guī)范,就可以將研究的結(jié)果在更大的范圍內(nèi)推廣。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則否認(rèn)事實(shí)與價(jià)值是相互獨(dú)立的客體,他們認(rèn)為對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)不是唯一不變的,它是對(duì)具體社會(huì)文化情境的建構(gòu),是參與各方面通過互動(dòng)而達(dá)到的一種暫時(shí)的共識(shí),。知識(shí)是一個(gè)重構(gòu)的創(chuàng)造的問題,不存在帶有普遍意義的,、脫離具體情境的、抽象的知識(shí),。
第三,在方法論上,實(shí)證主義傾向于夸大科學(xué)方法的作用,視自然科學(xué)的方法論邏輯為科學(xué)理論合理性的依據(jù),試圖將自然科學(xué)的方法運(yùn)用于包括哲學(xué),、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域。正是科學(xué)主義在教育研究領(lǐng)域的大力提倡,使人們誤以為教育研究就是要提倡那種不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律,強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的研究應(yīng)精確化,、量化,。而以現(xiàn)象學(xué)為代表的哲學(xué)流派則對(duì)此提出了猛烈的批評(píng),他們認(rèn)為人為萬物的尺度,因此應(yīng)關(guān)注人生的價(jià)值、意義,、態(tài)度與理解,關(guān)注價(jià)值世界,注重情感,、創(chuàng)造性的智慧和對(duì)生命的感受。而這一切是無法用數(shù)學(xué)的語言用數(shù)據(jù)的形式來表現(xiàn)的,只能通過描述性,、解釋性的語言來實(shí)現(xiàn),。用科學(xué)的方法去研究教育現(xiàn)象,只會(huì)導(dǎo)致對(duì)人的肢解和教育活動(dòng)的僵化。
(二) 研究者與被研究者關(guān)系不同,。
在定量研究中,為了對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行客觀公正的研究,強(qiáng)調(diào)研究者必須與研究完全分開,以避免偏見,。而事實(shí)上,在教育研究者對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行定量研究之前,他所提出的研究問題、建立假設(shè)的理論基礎(chǔ)及其對(duì)教育事實(shí)的抽取和分析,都隱含著他的價(jià)值傾向,。所以,試圖把研究者與研究分開是不可能的,。研究者無法把教育現(xiàn)象與自然孤立起來,他是參與在教育情境之中的,無論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的。
定性研究注重從研究者本人內(nèi)在的觀點(diǎn)去了解他們所看到的世界。它強(qiáng)調(diào)在自然情境中作自然式探究,在自然的情境中收集現(xiàn)場發(fā)生的事件的資料,最主要的研究工具是研究者本人,。他們?cè)谧匀坏那闆r下通過和參加者交談,和被研究者作長期的接觸,觀看他們的日常生活,自然地,、直接地接觸被研究對(duì)象的內(nèi)心世界,以期獲得被研究者在自然情境中的第一手研究資料。
(三) 研究方法不同
定量研究主要用觀察,、實(shí)驗(yàn),、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等方法研究教育現(xiàn)象,對(duì)研究的嚴(yán)密性,、客觀性,、價(jià)值中立都提出了嚴(yán)格的要求,以求得到客觀事實(shí)。定量研究通常采用數(shù)據(jù)的形式,對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行說明,通過演繹的方法來預(yù)見理論,然后通過收集資料和證據(jù)來評(píng)估或驗(yàn)證在研究之前預(yù)想的模型,、假設(shè)或理論,。定量研究是基于一種稱為“先在理論”的基礎(chǔ)研究,這種理論以研究者的先驗(yàn)想法為開端,這是一個(gè)自上而下的過程。
定性研究大多是采用參與觀察和深度訪談而獲得第一手資料,具體的方法主要有參與觀察,、行動(dòng)研究,、歷史研究法,、人種志方法,。其中參與觀察,是定性研究中經(jīng)常用到的一種方法。參與觀察的優(yōu)勢(shì)在于,不僅能觀察到被觀察者采取行動(dòng)的原因,、態(tài)度,、努力程序、行動(dòng)決策依據(jù),。通過參與,研究者能獲得一個(gè)特定社會(huì)情景中一員的感受,因而能更全面地理解行動(dòng),。然后通過對(duì)觀察和訪談法等所獲得的資料,采用歸納法,使其逐步由具體向抽象轉(zhuǎn)化,以至形成理論。與定量研究相反,定性研究是基于“有根據(jù)的理論”為基礎(chǔ)的,。這種方式形成的理論,是從收集到的許多不同的證據(jù)之間相互聯(lián)系中產(chǎn)生的,這是一個(gè)自下而上的過程,。
(四) 研究目的不同
定量研究是通過對(duì)社會(huì)事實(shí)的測量,從中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律,旨在確定它們之間的關(guān)系以及解釋變化的原因,以指導(dǎo)教育實(shí)踐。定性研究比較注重參與者的觀點(diǎn),旨在理解社會(huì)的現(xiàn)象,關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義,以揭示各種教育情境的內(nèi)部動(dòng)力和定量研究所忽視或舍棄了的人類經(jīng)驗(yàn)中那些特性層面,。
三,、走向多元的教育研究方法
教育活動(dòng)屬于人類實(shí)踐的領(lǐng)域,實(shí)踐是人類教育產(chǎn)生和發(fā)展的源泉,人類的生活是由個(gè)體豐富而又獨(dú)特的不同經(jīng)驗(yàn)和多種因素交織在一起而呈現(xiàn)的一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象。教育是這種復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象的一個(gè)部分,既包含著客觀事實(shí),又包含有人文價(jià)值和意義,它具有歷史性和社會(huì)性,。以自然科學(xué)所特有的方法來把握教育這種人文現(xiàn)象,使對(duì)教育活動(dòng)的描述達(dá)到數(shù)學(xué)化和精確化,這只能造成曲解,。以自然科學(xué)的態(tài)度來對(duì)待教育,無疑是把教育活動(dòng)等同于自然的物質(zhì)現(xiàn)象,把人的實(shí)踐方式等同于自然的物理的運(yùn)動(dòng)方式,使教育這種人文現(xiàn)象推動(dòng)其獨(dú)特性。純粹地把教育現(xiàn)象等同于沒有參考的自然現(xiàn)象進(jìn)行研究,很難揭示教育現(xiàn)象的獨(dú)特性和本質(zhì)性,。因此,用定量研究方法來研究教育,其局限性是顯而易見的,在對(duì)許多問題的研究中,時(shí)常無用武之地,并且由于囿于教育淺層次的現(xiàn)象,而對(duì)深層次的理論問題一籌莫展,用數(shù)據(jù)等資料是難以揭示教育活動(dòng)內(nèi)在的交互作用關(guān)系,。并且由于教育現(xiàn)象是多層次的、復(fù)雜的,當(dāng)人們力求做到客觀,、精確而從某一角度對(duì)它進(jìn)行有限的研究,必然帶有某種主觀性,不可能是純客觀的,。
值得注意的是,定性研究是在對(duì)定量研究的反思與批判中成長起來的。運(yùn)用定性研究方法,一方面有利于從整體上把握教育活動(dòng);另一方面有利于對(duì)教育現(xiàn)象作比較全面和正確的認(rèn)識(shí),。但定性研究的局限性也是顯而易見的,。首先,定性研究對(duì)研究者的要求過高,這不是一般的研究人員所能達(dá)到的;其次,定性研究的主觀性也的確存在,研究者的參與會(huì)導(dǎo)致角色和情感沖突也是一個(gè)應(yīng)該考慮的因素;最后,定性研究必須經(jīng)歷一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)間,而且需要大量的資金投入,。人們清醒地認(rèn)識(shí)到,定性研究與定量研究的區(qū)別是顯而易見的,但在教育研究領(lǐng)域中定量研究和定性研究單獨(dú)使用,都無法解釋或回答所有的問題。不同的研究方法之間不應(yīng)該對(duì)立,而應(yīng)是互為補(bǔ)充的,、互相支持的,。定量研究與定性研究只是從不同的側(cè)面,用不同的方法對(duì)同一事物進(jìn)行的研究。“定性研究為定量研究提供框架,而定量研究又為進(jìn)一步的定性研究創(chuàng)造條件”[6],。
定性研究特別適合教育這類實(shí)踐性比較強(qiáng)的學(xué)科,。因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的深入了解,尊重實(shí)踐者對(duì)自己行為的解釋,有利于問題的解決和促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展。當(dāng)然,我們強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)定性研究時(shí),并非否定定量研究,。定量研究在我國也才剛剛開始,也應(yīng)大力提倡,。只是我們應(yīng)克服那種非此即彼的做法,要把定量研究與定性研究結(jié)合起來,使教育研究方法從對(duì)立走向統(tǒng)一與多元,這應(yīng)該成為我們進(jìn)行教育研究必須遵循的基本原則,這也是教育教學(xué)研究方法發(fā)展的方向。在教育研究中,正確看待定量研究與定性研究,以多元的方法論去指導(dǎo)教育研究,使我國的教育研究方法盡快進(jìn)入世界科學(xué)研究的前列,。
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