【關鍵詞】共同關切法,，校園欺凌，惡意,，調解,，認知失調，皮卡斯效應

導言：學生欺凌中的惡意

　　在校園欺凌防范中,，最難辦的并不是防止欺凌行為,，而是防止欺凌者的主觀惡意。孩子們在學校共同學習,，朝夕相處,，親密相伴，鮮有人從一開始就明顯心懷惡意去傷害自己的同學,。學生間絕大多數(shù)齷齪始于相互取樂式的玩笑和打鬧,，或始于單方取樂卻無傷害故意的捉弄和惡作劇。傷害一旦發(fā)生,，受害人難過,，加害人也忐忑。他們像大多數(shù)人那樣對自己持有正向認知,，堅信自己是聰明,、善良、有價值的好人,，可又發(fā)覺自己干了傷害同學的壞事,，心中便有了兩種相互矛盾的認知,。正如費斯汀格（Leon Festinger）的發(fā)現(xiàn)，當人們同時擁有心理上并不一致的兩種認知時,，就會出現(xiàn)一種緊張沖突的狀態(tài)。認知失調令人不快,，促使人們設法去消除或減輕這種心理失調[1],。

　　由于認知失調是由加害人心中正向自我認知（“我是好人不干壞事”）與傷害事件認知（“我干了傷害同學的壞事”）的沖突造成的，又由于自我認知在個體認知系統(tǒng)中的核心地位,，加害者無不采取與自我認知相一致的協(xié)調策略去減輕內心的認知失調[2],。就是說，他們在內心堅定地捍衛(wèi)正向自我認知,，改變與之沖突的認知,，即否認自己對同學干了壞事——要么視之為正常行為（“我不過是開了個玩笑而已”），要么視為正當行為（“我在為大家伸張正義給他一個教訓”“這是他罪有應得”）,。他們對傷害事件的認知一旦改成這個樣子,，就與其正向自我認知相協(xié)調，心里就好受多了,。

　　可畢竟傷害已經發(fā)生,，加害者一旦心下承認這一點，為了緩解認知失調,，就會不由自主地添油加醋,，進一步自我辯護。他們或許承認自己確有過錯,，但以傷害很小可以忽略不計為由說服自己“有人在小題大做”,，或以自己并非故意為由說服自己“這是無心之過”。他們甚至承認自己確有傷害的故意,，但歸咎于受害方（“是他惹我這么干的”“他先動手”“我不先動手就會遭殃”）,，或歸咎于群體（“大家都這樣”“我是被逼這么干的”），藉此說服自己是迫不得已做錯事,。傷害者通過添加諸如此類有關傷害行為的新認知進行道德推脫,，既可以承認自己做了傷害同學的事，又可以堅守一貫的正向自我認知,，從而減輕因傷害而起的認知失調,。

　　這種錯不在我并將傷害行為合理化的自我辯護，并不止步于內部的心理過程,。阿倫森（Elliot Aronson）發(fā)現(xiàn),，這樣的自我辯護會使加害者進一步的攻擊行為變得更加容易[3]。在自我一致的內在動力驅使下,，加害者以更嚴重的攻擊,，進而以發(fā)動更多同學參與圍攻,，來支持和印證之前的自我辯護，從而說服自己相信對方可惡又可恨,，不招人待見純屬咎由自取,。加害人這種自我說服的心理過程，同時也是一個不斷丑化受害人并不斷加深對其憎惡和敵意的心理過程,。如果說加害者起初的惡意尚不明顯甚至幾無惡意的話,，那么他現(xiàn)在對攻擊對象就充滿明確的惡意了。如果說他起初的傷害行為還稱不上是名副其實的欺凌行為,，至多算是疑似欺凌的話,，那么現(xiàn)在他就果真在實施欺凌了，而且欺凌會越來越嚴重,！

　　鑒于上述分析,，在疑似欺凌事件剛剛發(fā)生的時候，或者在欺凌行為還較為輕微的時候,，不但需要及時制止欺凌嫌疑人的攻擊和傷害行為,，更要設法淡化或抑制傷害事件給加害者造成的認知失調，防止其內心陷入自我辯護,。防止欺凌嫌疑人自我辯護,，就是防止其主觀惡意的萌生、明晰和蔓延,。

　　對欺凌行為零容忍,，嚴懲重罰欺凌者，可以防止欺凌者的惡意么,？研究業(yè)已查明,，嚴懲重罰對明目張膽的欺凌行為可以起到一定的制止、威懾和預防作用,，但難以改變欺凌者對欺凌行為及欺凌對象的態(tài)度,。[4]嚴懲重罰反而會加劇欺凌者的認知失調,激起其強烈的自我辯護，加深其對欺凌對象的憎恨和敵意,，進而采取外人不易察覺的陰暗方式實施更加兇狠的欺凌,。由于他們成功地說服自己確信“錯不在我”，各種迫使其認錯,、悔過,、道歉、承擔后果,、接受懲罰的措施,，在他們眼里就成了一種冤屈、羞辱和不公,。他們渴望“伸張正義”,，甚至實施報復,，為自己“討回公道”。因此,，對校園欺凌零容忍,，對欺凌者嚴懲不貸，是一種看似充滿正義實際上卻充滿風險的粗暴做法,。

　　那么,，給嚴厲的懲罰輔以嚴肅的批評教育，恩威并施,，嚴慈相濟，可以感化欺凌者,，消除其惡意嗎,？很可能，耐心而溫和的批評,、規(guī)勸,、訓誡、警告,、處罰,，會使欺凌者由衷地承認錯誤，在內心放棄自我辯護,?？梢罁?jù)認知失調理論，在減輕認知失調的心理努力中,，承認欺凌罪錯,，就得改變與之相沖突的正向自我認知，也即承認自己是壞蛋或惡棍,。這其實就是內疚,，就是自我譴責，就是自我羞辱,。吊詭的是,，一旦把欺凌者規(guī)訓得由衷地承認自己是壞蛋或惡棍，再指望他們停止欺凌,、承擔后果或者做出別的任何善舉就顯得十分荒謬了,，因為這類積極行為與其消極的自我認知是完全相悖的。正如日常所見,，放棄正向自我認知的欺凌者必定繼續(xù)作惡,，并且肆無忌憚。

　　既然防止欺凌者主觀惡意的干預,，不可激起欺凌者為捍衛(wèi)正向自我認知而自我辯護,，又不可誘使欺凌者承認欺凌過失而自我羞辱,，那就只能通過增加適當?shù)男抡J知來協(xié)調欺凌者心中有關自我的積極認知和有關欺凌的消極認知了。這不由得令人提起瑞典心理學家皮卡斯（Anatol Pikas）所做的努力,。他發(fā)明了共同關切法,，用以調解欺凌嫌疑人與受害人之間的矛盾，讓欺凌嫌疑人主動終止欺凌,，并與受害人達成和解,。可惜的是,，這位校園欺凌研究的鼻祖在向世界各地同行推薦他發(fā)明的方法時,，過于執(zhí)著于共同關切法的程序和技術不走樣，拒不承認任何因地制宜的修正,。他津津樂道于共同關切法干預欺凌行為幾乎無一敗例的輝煌成果,，卻沒有留意并從理論上解釋其成功的關鍵在于疑似欺凌者態(tài)度的轉變。他并沒有意識到,，他發(fā)明的共同關切法,，為欺凌嫌疑人減輕傷害事件所致的認知失調，防止其主觀惡意的萌發(fā)和蔓延,，開辟了一條非同尋常的道路,。

一、從“欺凌勸誡法”到“共同關切法”

1974年,，皮卡斯以上述思想為指導,在瑞典烏普薩拉大學開設了一門名為“沖突解決”師范課程,。他把前來聽課的大學生組織成為一個反欺凌小組，訓練他們擔任治療校園欺凌的輔導員,，然后深入到烏普薩拉市一些中小學里,，去處理團伙欺凌事件。大學生們使用皮卡斯設計的方案和腳本,，采取分別談話,、各個擊破的策略,，第一次對團伙欺凌進行干預就獲得了成功。皮卡斯對反欺凌小組的作業(yè)進行系統(tǒng)分析和總結,，于1975年用瑞典文出版了世界上第一部校園欺凌干預專著《我們這么阻止欺凌》[5],。

　　皮卡斯用英語向世界各地介紹自己發(fā)明的方法時，稱之為“會議記錄句法（minute-sentence method）”[6],，后又改稱“啟發(fā)式命令法（Suggestive Command method,SCm）”,，經人建議最終改名為“勸誡法（Persuasive Coercion method, PCm）”。這是一種與欺凌者談話的方法,，動之以情,，曉之以理，規(guī)勸欺凌者改過遷善,，終止欺凌,，類似于我國學校德育常用的說服教育法。但是,，皮卡斯的欺凌勸誡法又與普通的說服教育法有所不同,。它是一種有談話腳本的結構化談話法,，因而排除了談話的隨意性,，又使得這種方法簡便易行。然而,，皮卡斯發(fā)現(xiàn)欺凌勸誡法作用有限,，其效果取決于輔導員的權威性。勸誡法通常適用于那些認可輔導員權威的欺凌者（如年幼的兒童）,，對那些試圖挑戰(zhàn)權威的青少年就不怎么有效,。

　　皮卡斯并沒有明確地意識到，勸誡法中嚴肅而溫和的訓誡,、警告和威脅會加劇欺凌者的認知失調以及與自我認知相一致的自我辯護,，從而加深其對受害人憎恨和敵意。但他逐漸意識到,，英語中“勸誡（persuasive coercion）”如同“壓服（coercive persuasion）”并無褒義,。何況勸誡法的強制性令人不快，學生即使聽從勸誡停止欺凌行為,，也未必口服心服改變態(tài)度,。可是,，剔除了訓誡,、警告、威脅的因素,，怎能勸說欺凌者終止欺凌呢,？

　　皮卡斯苦思冥想之際,，恰逢卡特總統(tǒng)實施忍耐外交。其中頗令皮卡斯感佩的是,，1979年埃及和以色列兩國元首在卡特總統(tǒng)的調解之下簽訂“戴維營協(xié)議”,，結束兩國長達三十年的戰(zhàn)爭狀態(tài)。1983年卡特發(fā)表《談判：敵對行動的替代選項》演講,，系統(tǒng)闡述他在外交實踐中摸索出來的那套正義與和平取向的沖突解決哲學,，并將它推薦給美國法律界用以處理民事糾紛。在他看來,，一場耗時漫長,、費用極高、令人痛苦不堪的官司猶如一場殺敵一萬自損八千,、充滿血腥,、代價高昂的戰(zhàn)爭，慘勝者贏得的不過是一場空洞的勝利,。因此,，律師作為代理人宜盡量不讓客戶上法庭，在庭外可以更有效更公平地伸張正義,。許多情況下,，對客戶最為有利的是通過調解、談判或仲裁來解決糾紛,，或者通過雙方當面討論來解決糾紛,。有的時候，只要與不偏不倚的可靠人士一起回顧一下事實,，就可以找到相對容易的解決方案,。[7]這套用和平談判替代敵對行動的正義理論一時令人耳目一新。

　　皮卡斯受到啟發(fā),，借鑒卡特國際調解經驗以及他的沖突解決哲學,，在1980年代中期開發(fā)出一種廣泛適用的團伙欺凌調解方法。他在1987年出版瑞典文專著《我們這么與校園欺凌作斗爭》,，總結了這方面的研究和嘗試[8],。1989年，他在用英文向世界各國介紹他發(fā)明的這種校園欺凌調解方法時,，稱之為“Common Concern method (CCm)”,。[9]后來，他聽從英國同行的建議,將自己發(fā)明的方法定名為“Shared　Concern method (SCm)”,，但他有時也稱之為“Method of Shared Concern (MSC)”,，而英語國家的學者則更加習慣使用最后一種稱呼。無論哪個英文名，中文都可以譯成“共同關切法”或“共同關注法”或“共同關心法”,。

　　皮卡斯的共同關切法一方面承襲北歐早期學校心理學家干預校園欺凌的傳統(tǒng),，將目標聚焦于欺凌者的思想和情感，采取勸誡法的策略,，各個擊破,，與欺凌團伙成員逐個談話，用結構化的談話腳本和啟發(fā)式手法喚起欺凌者的良知和同情心,，期待他們對備受折磨的受害同學產生普遍關切的強烈體驗,，邀請他們一道來想辦法解決受害者遭遇的艱難處境。另一方面,，它借鑒國際沖突解決的調解模式,，在欺凌者與被欺凌者之間斡旋，促成雙方和解,，形成一種全新的共同生活的關系,，使被欺凌者受到的傷害得以修補。

　　在皮卡斯看來,，教師一旦感知到班級中有學生受到了欺凌,，并且得知欺凌者是誰，就應該著手開始調解[10],。根據(jù)校園欺凌干預特點及實踐經驗,，皮卡斯將這套調解的程序區(qū)分為四個階段[11]：

　　第一階段：與欺凌嫌疑人個別談話。在友好的氣氛中,，調解員鼓勵欺凌嫌疑人對所發(fā)生事件說出自己的版本,，從中覺察可加利用的主導性的群體動力及個人自主的驅動力,；鼓勵欺凌嫌疑人提出可能受害人也可以接受的解決方案,。

　　第二階段：與可能受害人個別談話。調解員傾聽可能受害人講述自己的遭遇,，詢問其對問題解決方案的想法,，并向其轉達欺凌嫌疑人個人提出的良善建議?？梢岳^續(xù)向整個欺凌團伙尋求方案,，并將其轉告可能受害人。

　　第三階段：與欺凌嫌疑人集體會談,。會談在溫馨舒適的氣氛中舉行,。調解員可與他們一邊吃喝，一邊商談,。他們一旦有好的提議,，調解員就予以確認，進而與他們商量,，準備好與受害人會面時積極而友善的開場白,。

　　第四階段：峰會,。雙方在溫馨舒適的氣氛中會面。欺凌嫌疑人按事先約定,，先作積極而友善的開場白,。調解員為一開場就可能爭吵做好應對預案，在聽任與指揮之間保持靈活的平衡,。雙方簽訂和解協(xié)議,，進而商量如若對方沒有遵守協(xié)議怎么辦。調解員得到類似“不苛求而要寬容”的回答,，才宣告談判結束,。此外，還設有回訪程序,。如果回訪表明欺凌行為并未終止,，那就要啟動新一輪調解。

二,、對欺凌過錯的建設性忽視

　　相對于諸多轟轟烈烈,、涉及面廣、代價高昂,、效果令人懷疑卻充滿風險的校園欺凌綜合治理項目,，共同關切法好似潤物細無聲，是一種涉及面小,、廉價卻與學校教育目標相一致的校園欺凌干預對策[12],。此法一經英文推薦，就受到世界各地諸多一線教師的青睞,。皮卡斯本人也努力推廣自己發(fā)明的方法,，但對各地同行因地制宜的改進不以為然。

　　1991年,，皮卡斯應謝菲爾德大學心理學教授史密斯（Peter Smith）和夏普（Sonia Sharp）的邀請,，到英格蘭講學,，開設工作坊培訓當?shù)亟處?，以致英格蘭第一個反校園欺凌行動“謝菲爾德項目”中有5所中學采用了共同關切法[13],。1992年,，皮卡斯應邀前往蘇格蘭開設培訓工作坊，結果導致當?shù)刂辽儆?/span>14名得到過皮卡斯指點的中小學教師在各自的學校采用共同關切法處理學生欺凌事件[14],。英國甚至有教師公開提出“不打欺凌者”[15],，用視頻推出一種所謂的“不責備法”[16]。此法經由史密斯和夏普的理論化[17],，最終成為與皮卡斯共同關切法齊名的一種校園欺凌干預方法[18],。

　　1993年，皮卡斯應里格比（Ken Rigby）教授邀請遠渡重洋,，在南澳大利亞大學舉辦培訓工作坊,，以致澳大利亞有一所中學專門采用共同關切法實施反校園欺凌行動[19]。2006年,，皮卡斯再度應里格比之邀,，赴澳大利亞舉辦培訓工作坊。里格比組織參加培訓的學員一起邊表演邊講解共同關切法,，拍成DVD視頻,，為更多的教師提供簡易培訓[20]。澳大利亞中小學教師成了世上最熱衷于皮卡斯共同關切法的一個群體,。里格比對澳大利亞教師運用共同關切法處理校園欺凌事件的探索和改進加以總結,，于2011年出版了世界上第一部以《共同關切法》作書名的專著[21]。里格比因此被皮卡斯認可為共同關切法最為知名的推廣者和研究者,。

　　共同關切法還被納入一些地方的全校性欺凌防范項目之中,，與其他欺凌干預措施混用。如西班牙“塞維利亞反欺凌學校項目”[22]及“芬蘭反欺凌干預項目”[23],，均把皮卡斯共同關切法作為個人層次欺凌干預的一項備選措施加以使用,。此外還有許多貌似不光彩的使用情況。據(jù)皮卡斯報道,，他在2008年曾用谷歌引擎進行搜索,，發(fā)現(xiàn)有800多份有關共同關切法的研究報告,，更多的報告則不提及這種方法的原創(chuàng)者,。

　　皮卡斯對不責備法不予置評，對抄襲者的研究報告不屑一顧,。他對里格比在推廣共同關切法過程中因地制宜的修正也頗有微詞,，甚至認為澳式共同關切法跟他原創(chuàng)的共同關切法并不是同一個版本，反倒更像是他在早年發(fā)明的欺凌勸誡法,。原因在于,，里格比代言的澳式共同關切法中，作為欺凌治療師或調解員的教師在與欺凌嫌疑人見面談話之前，會事先深入到學生當中進行偵查,，盡可能地獲取將要處理的欺凌事件的詳細信息,。皮卡斯認為，這么收集信息會讓成年人對這個案子中的具體過錯做到心中有數(shù),，這樣的偵察對于審訊來說是恰當?shù)?，對于共同關切法來說卻是不妥的。

　　這其實是皮卡斯欺凌勸誡法的一個教訓,。當年,，他在與欺凌者見面談話之前就干過預先偵察這檔子事。他還在《我們這么阻止欺凌》一書中推薦了這種做法,，鼓勵欺凌治療師用事先收集到的信息去追究欺凌者的過錯,。皮卡斯后來發(fā)現(xiàn)，欺凌治療師一旦有尋找罪犯的傾向,，就一定會找到罪犯,，接著肯定就是審訊和責備，向欺凌者展示受害人遭受的種種痛苦,，最后就會對他們進行訓誡和規(guī)勸,。這恰恰就是共同關切法想要避免的！

　　教師面對疑似欺凌事件時,，通常不容許悠哉游哉先做一番事前偵察,。最自然的做法是立即介入，在介入中逐步了解事情真相,。調解員要是不了解將要處理的疑似欺凌事件,，就不要從收集更多的信息入手。事先不了解情況反而是一個優(yōu)勢,，可在調解中加以利用,。對所要處理事件的無知或近乎無知，才會在與嫌疑人會面時發(fā)自內心充滿好奇地詢問：“發(fā)生什么事了,？”才會認真傾聽他們對事件的描述,、解釋和建議?；蛟S有人自作聰明：我會小心謹慎,，不告訴當事學生我在偵察，也不讓他們察覺到我在偵察,?？墒牵@么做的問題不在欺凌嫌疑人,，而在欺凌調解員,。正如皮卡斯反復提醒：唯有對嫌疑人的過錯真正無知,，才能喚起你對傾聽的真誠好奇心[24]。反過來說：你要是在與他們交談之前預先偵察,，對其罪過了如指掌,，就不會再有好奇心及傾聽的誠意。你早已義憤填膺,，滿懷伸張正義的沖動,。你喪失了充當和事佬使用共同關切法進行欺凌調解的前提，你必定會選用勸誡法甚至采取更加嚴厲的措施對付欺凌者,，從而落入校園欺凌干預的窠臼,。

　　調解員不預先偵察，刻意保持對欺凌過錯的無知或忽視,，不僅可以確保自己的真誠和好奇,，也有利于解除欺凌嫌疑人的戒備，贏得他們的信任,，確保其在談話中坦誠相告,，實話實說。開誠布公的交談會讓調解員了解到更多的真相,，發(fā)現(xiàn)偵察員難以偵察到的隱情,，讓隱蔽的欺凌事件浮出水面。調解員或許發(fā)現(xiàn),，自己所處理的并不是一起名副其實的欺凌事件,，而純粹是一場打鬧過頭的學生沖突，或者是一起并無傷害故意的惡作劇,，甚至是好友之間的一場誤會,；或許發(fā)現(xiàn)，欺凌屬實,，卻事出有因,，受害人并不純粹無辜；或許發(fā)現(xiàn),，那不是一起孤立事件,，一地雞毛牽扯出當事人相識以來自己都理不清的恩恩怨怨，其中不乏久不為外人所知的隱蔽欺凌,；甚至真相大白,，事情逆轉，起初的欺凌嫌疑人才是真正的受害人……校園欺凌雖然發(fā)生在孩子們中間,，卻遠比外人想象的復雜,。取信于當事人，才可能從他們口中得知真相,，得到他們自我解決的設想,。

　　因此，調解員在介入疑似欺凌事件之前對欺凌過錯細節(jié)無知甚至刻意忽視,，并非不分是非,，姑息養(yǎng)奸，縱容欺凌,，而是建設性地解決問題的一種策略,，對于共同關切法來說甚至是一條原則。這種建設性忽視,，令調解員確保自己的真誠和好奇,，贏得嫌疑人的信任和坦誠，同時也令忐忑不安的嫌疑人感受到一種尊重,。他們并沒有被武斷地認定為欺凌者,，而被視為談話對象或調解對象，頂多算是疑似欺凌者或欺凌嫌疑人,。調解員介入之前那幅疑罪從無不事先偵察的姿態(tài),，讓嫌疑人感到還有機會主動澄清，甚至采取行動去解決自己制造的麻煩,。只要設法在欺凌嫌疑人內心保留一份冷靜,、理性、良知和善意,，與他們進行個別談話就有了一個良好的基礎,。

三、不責備欺凌嫌疑人的個別談話

　　調解員與欺凌嫌疑人談話雖不宜預先偵察,，但最好事先準備一些飲料,。與嫌疑人邊喝邊談，有利于營造相互信賴的談話氛圍,。在談話中務必保持耐心,，每到關鍵之處宜作刻意的停頓。這是為了給談話對象思考和反應的時間,，更是為了緩和說話的語氣,，避免讓對方覺得咄咄逼人。這一切努力,，都是為給內容嚴肅的談話營造稍微輕松一點的氛圍,。

　　個別談話的重點在于讓欺凌嫌疑人描述受害同學的處境和狀態(tài)，認識到這是一個需要關注并予以解決的問題,，在此基礎上提出改善受害同學處境的設想,。為了便于接受培訓的教師掌握與欺凌嫌疑人個別談話的要領，皮卡斯在謝菲爾德講學時提供過一份結構性談話腳本[25],。從中可以觀察整場談話的框架和特點,。

　　第一步：聚焦欺凌受害人處境關切,。個別談話從一開始就聚焦在對受害人處境的關切上。調解員克制挖掘真相的沖動,，避免跟嫌疑人一見面就盤問事情的經過,。調解員對欺凌嫌疑人不批評，不指責,，但保持語氣的嚴肅,，對受害學生所受的折磨不容置疑，顯示出自己的擔心,，并讓欺凌嫌疑人感受到這種擔憂,。調解員可以說：“最近某某日子不好過，對不對,？”“我想和你談談,，因為我聽說你對某某很不客氣?！薄瓣P于某某的處境你都知道些什么,？”“好，我們好好談談這件事,，究竟發(fā)生了什么,？”然后請欺凌嫌疑人對此多說一些。即使嫌疑人將事情的經過和盤托出,，調解員也要克制住批評譴責的沖動,，堅持不加責備，防止欺凌嫌疑人把心思放在自我辯護上,，牢牢地把談話的焦點集中在受害人處境關切上,。在這個過程中，哪怕欺凌嫌疑人對受害同學處境不好表示出一絲認同,，都要刻意予以強調,。

師：聽說你對麥克做了很壞的事。

生：沒有,，不是我,。

師：麥克身上發(fā)生了壞事。告訴我,。（長久沉默）

生：好吧,，是別人，不是我,。

師：嗯,！

生：他們剛才一直在找他。他自找的,。

師：（沉默）

生：從上學期開始的,。麥克炫耀他的假期,。他買了一個包包，然后我們就……他們把它藏在壁櫥里,。他急瘋了,。我們開始繞著屋子扔他的包,，然后包就掉到窗外去了?，F(xiàn)在他的包臟兮兮的……他還得了一個“包包男”綽號……這只是一個玩笑……他只是還沒有適應。

師：所以,，聽起來麥克在學校過得很不開心,。（語氣有力，無可置疑,。）

生：嗯,，我想是的。

　　第二步：尋求解決問題的建設性方案,。在受害人處境成為欺凌嫌疑人共同關切后,，調解者立即向其征求解決問題的方案。調解員可以詢問：“你有什么建議,？”或問：“你可以做些什么嗎,？”甚至誠懇期待：“我想在這種情況下你能做些什么幫助他?！苯宕艘龑д勗拰ο蟊苊饫⒕?，而專注于問題解決的建設性方案。如若欺凌嫌疑人一時提不出設想,，調解員務必耐心等待,，努力克制替其拿主意的沖動。不越俎代庖,，不出主意,，讓談話對象自己想方設法，談話最后確認的行動方案自然就是他自己的主意,。接下來不照辦都難了,。

師：好的，我想在這種情況下你能做些什么幫助他,。

生：我,？

師：是的，你,。（沉默）

生：嗯……我其實不知道……我想我可以告訴其他同學不要去招惹他,。

　　第三步：踐行的約定。欺凌嫌疑人提出的建設性方案如果可行,，調解員便予以肯定,，并記錄在案,，順勢鼓勵其照辦：“很好。我們一周后再見面,，到那時請你告訴我,，你做得怎么樣?！本瓦@么干凈利落地結束談話,，嫌疑人自始至終沒有受到責備和訓誡。因為調解員概不出主意,，連正面的規(guī)勸也沒有挨一下,，這會使惴惴不安準備了一大堆辯詞的欺凌嫌疑人如釋重負。但是,，一周之后的約見又令其不得不認真對待自己提出的建設性解決問題的行動方案,。

師：好極了！好,，你這樣做一個星期看看,。我們會在下星期同一時間再見面，到時看看你是怎么做的,。再見,！

生：就這樣？

談話中不責備欺凌嫌疑人，如同談話前不事先偵察其過錯，意在使心思全都集中在受害人處境及其改善上,。共同關切法的使用報告表明,，嫌疑人能夠比較客觀地描述和評估受害同學的處境時，會體察到自己的客觀,、公正,、善良；一旦承認受害人處境不佳,，就會想到終止欺凌并與受害人和解,。皮卡斯及其追隨者都格外興奮地報道過不責備欺凌嫌疑人的談話在終止其欺凌行為上所起的這種四兩撥千斤般的神奇效用，但他們并沒留意這種談話在改變欺凌嫌疑人對其傷害行為及傷害對象的態(tài)度上的作用及心理機制,。

　　無責備談話最神奇的心理作用,，在于它盡可能地淡化了傷害事件給自恃正派的加害者造成的認知失調,，防止其內心陷入自我辯護之中,，從而避免他們說服自己相信錯不在自己而在受害人。盡管談話中欺凌嫌疑人口頭上不免進行道德推脫,，替自己辯解,，但調解員對此一概不予回應、置,、追究,，把話題牢牢鎖定在受害人處境關切上。這就促使欺凌嫌疑人將心思從對正向自我認知的捍衛(wèi)轉移到對傷害人處境的敘述上,。調解員甚至默認欺凌嫌疑人置身事外,，認真傾聽其以旁觀者口吻描述、解釋受害人的遭遇和處境,。談話一旦聚焦在受害人處境上,，嫌疑人會逐漸意識到調解員無意追究過失，自己也不必糾結于自我辯護,。欺凌嫌疑人自我辯護的心理過程一旦中止,，意味著其主觀惡意的萌生、明晰和蔓延得以遏制,。

　　接下來的積極變化就順理成章了,。欺凌嫌疑人對欺凌受害人處境的關切與其正向自我認知相一致，同時也讓他在心中更加堅定而清晰地肯定自己是一個有良知和同情心的人,?？梢菍κ芎θ颂幘称D難深表關切，卻無援助的念頭,，就會引起認知失調,。于是，欺凌嫌疑人自然地產生終止傷害的設想?？梢翘岢鼋ㄔO性方案,，卻不打算照辦，又會引起認知失調,，欺凌嫌疑人只好答應遵照自己的提案行事,。如此一來，整個談話過程簡直就是讓欺凌嫌疑人屁顛屁顛去準備做好人好事的節(jié)奏,，如坐春風呀,！

　　欺凌嫌疑人在談話中形成了一系列新的認知，如“我對受害人的處境表示關切”“我提出了一個終止欺凌的方案”“我答應照自己的提案行事”,。這些新認知在不知不覺中改變著其原有的欺凌認知,，也改變著其原有的正向自我認知。欺凌嫌疑人對于欺凌的認知,，從“我干了傷害同學的壞事”修正為“我是干了傷害同學的壞事,，但我現(xiàn)在體會到了受害同學的艱難處境，我決定停止欺凌,，不再傷害他”,；對于自我的認知，從“我是個好人不干壞事”修正為“我是一個好人,，是一個犯了錯誤能夠及時發(fā)現(xiàn)并且勇于改正錯誤的好人”,。由于這兩種修正的認知相互協(xié)調，一直令人惴惴不安的認知失調就這樣緩解了,。也就是說,，新增的積極認知同時改變了原有的自我認知以及與之沖突的認知，從而減輕了認知失調,。

　　新認知同時引發(fā)新的認知失調及自我辯護,。聚焦受害人處境的無責備談話，可以抑制卻不大可能一下子就消除傷害事件給自恃正派的加害人造成的認知失調,。埋藏在加害者心底的自我辯護,，會使其對受害人多少懷有反感和惡意。欺凌嫌疑人這種隱隱的反感和惡意,，在談話中先是與其對受害人處境的關切相沖突,，接著又與其終止欺凌的設想相沖突，進而與其踐行的承諾相沖突,，以后還會與其積極的行動相沖突,。內心的正向自我認知（“我是聰明人不干蠢事”）與談話認知（“我在干蠢事設法幫助一個令人討厭的家伙”）發(fā)生沖突，導致一波又一波的認知失調,。欺凌嫌疑人在心里不斷地替自己辯護（“這個家伙畢竟是我的同學”“這個同學并不那么可惡”）,，以減輕令人不快的認知失調。這樣的自我辯護逐漸聚焦在受助者的優(yōu)點和可愛之處上，層層遞進（“這個同學也有許多優(yōu)點”“這個同學其實蠻可愛”）,，最終會說服自己是在設法幫助一個值得幫助的可愛同學,，而不是在干一件幫助令人討厭的家伙的蠢事。加害者改變態(tài)度,，對受害人不再懷惡意,，令其不快的認知失調才會真正消失。

　　總之,，共同關切法不責備欺凌嫌疑人而聚焦于受害人處境關切,，將欺凌所致的認知失調置換成幫助所致的認知失調。自我辯護的心理機制使行為人的自我辯護從尋找受害人的過失轉向發(fā)現(xiàn)受助者的優(yōu)點,，最終說服自己放棄惡意而心懷善意[26],。這種終止惡意又生發(fā)善意的自我辯護，在共同關切法中并不止步于個別談話階段,，還會延續(xù)到欺凌團伙的集體會談及與受害人面對面的談判之中,。

四、轉化欺凌團伙的集體會談

　　欺凌團伙并非鐵板一塊,，其成員情況各不一樣,。典型的欺凌團伙有頭目和核心成員，他們是團伙的操控者,，也是欺凌的策劃者，但未必直接實施欺凌,，直接實施欺凌的骨干分子往往是受其操控的打手,。團伙中還有在一旁敲邊鼓起哄的幫手，更多的則是沒有任何表示的卻與欺凌實施者繼續(xù)為伍的追隨者,。團伙中的每個成員都受到整個團伙折騰受害人的群體心里的支配,。疑似欺凌事件中卷入者的情況更加復雜，其中可能沒有心懷惡意的欺凌者,，卻可能有未懷惡意的加害者,，甚至有于心不忍卻擔心禍及自身的旁觀者，以及與受害人有私交卻不敢仗義相助的懦夫,。貿然對欺凌團伙實施集體談話,，非但不能查明真相，難以辨明主犯,、從犯和無辜,，反而為他們提供了將水攪渾、互相掩護,、患難與共的經歷,。這會加強團伙的內部團結，還會激起團伙成員內心強烈的自我辯護，強化其對欺凌行為及傷害對象的原有態(tài)度,。

　　所以,，明智的做法是先與欺凌嫌疑人逐個談話，并且在欺凌團伙成員有機會相互串通之前就一次性完成對所有欺凌嫌疑人的個別談話,。這樣可以出其不意地瓦解欺凌團伙,，令卷入欺凌的學生擺脫欺凌團伙折磨受害人的群體心理，站在各自立場上進行獨立觀察和思考,，在與調解員私下交談中坦言相告,，各抒己見。調解人從中能聽到有關事件的各種版本,，了解事情的真相,，進而了解事情發(fā)生的群體動力和個人動力，最終利用其中的積極因素引導出解決問題的建設性方案,。嫌疑人從中也更容易產生解決問題的積極設想,，特別是那些本來就對受害人抱有同情心的欺凌卷入者最容易給出解決問題的好建議。

　　建設性的個別談話為建設性的集體會談創(chuàng)造了條件,。首先,，不責備談話聚焦于受害人的處境，而不追究欺凌嫌疑人的過失,，防止了嫌疑人在個別談話中竭力將責任推卸給團伙其他成員,，從而避免了相互猜疑。其次,，個別談話中幾乎每個成員都提出了解決欺凌問題的設想,，這就為他們在集體會談時集思廣益形成一個綜合性行動方案或者從中選出一個最佳方案提供了條件。整個集體會談都是欺凌團伙在鄭重其事地商量如何終止欺凌,、如何讓受害人接受他們的和解方案,。調解員除了確認最佳方案、提議欺凌嫌疑人們?yōu)榻酉聛砀芎θ藭鏈蕚湟粋€友好的開場白之外,，幾乎無事可做,。這種幾乎不摻和的姿態(tài)，讓欺凌團伙成員確信他們的共同決定不是出于老師的規(guī)勸,，更不是出于老師的訓誡,，而是出于他們的團體意志。這就不會像勸誡法或壓服法那樣埋下口服心不服的隱患,。

　　欺凌團伙聚精會神商量共同解決欺凌問題的方案時,，其群體心理就從折磨受害人轉向了終止欺凌并設法與受害人和解。這種群體心理會帶來新的壓力,。有的成員在個別談話階段顯得事不關己,，無視受害人的痛苦處境,，甚至內心反抗，不打算終止欺凌,，到了集體會談階段就會面臨群體的壓力,。鑒于疑似欺凌事件中各自干了什么，同伴們彼此知根知底,，心照不宣,，若是大多數(shù)人都轉變態(tài)度，個別人背道而馳堅持原來的態(tài)度就會變成十分困難,。這種學生在群體壓力和同伴勸說之下,，一般都會順從團體的意志隨大流。他們意志一旦動搖,，加入集體會談,，內心就會發(fā)生多數(shù)人早在個別談話階段就有過的那種認知失調，并且在自我辯護中逐漸改變對受害人的消極認知,。

　　這是皮卡斯沒有關注的一種心理效用,。他在瓦解欺凌團伙時特別在意欺凌發(fā)生并且難以終止的群體動力，卻在把這個團伙轉變成為終止欺凌的建設性團隊時疏忽了其中積極的群體動力,。中國同行在上海和南通一些中小學里嘗試共同關切法時發(fā)現(xiàn),，欺凌嫌疑人集體會談中一直在發(fā)生積極學生對消極學生的勸解、說服和帶動的行為,，這類行為還可能延續(xù)到會談結束之后,。從事后的觀察來看，會談中起初表現(xiàn)消極的學生最終受到同伴的積極影響,，并且因為擺脫欺凌的困擾,、善待曾經傷害過的同伴而露出陽光燦爛般的笑臉。

　　那些積極勸說同伙加入終止欺凌的共同行動的學生,，也因為勸說行為本身而使自己的態(tài)度繼續(xù)朝著有利于欺凌受害人的方向轉變。他們除了動之以情,，曉之以理,，竭力勸說心態(tài)消極的同伴一起來終止欺凌，還向其他心態(tài)積極的同學說明自己的個人動議,，說服他們接受自己的建設性行動方案,。這種說服同伴的行為，背后隱藏著自我說服的心理過程,。要是說服別人改變某種態(tài)度,，自己卻秉持這種態(tài)度，就會引起嚴重的認知失調,。人們因而傾向于相信自己說服別人的那套東西,。因此,，說服一個學生改變某種態(tài)度，最巧妙的辦法莫過于創(chuàng)造機會讓這個學生去說服別人,。欺凌嫌疑人為終止欺凌的集體會談恰恰就提供了這樣的機會,。學生間的相互說服以及暗中的自我說服，不但有利于整個團隊形成積極行動的共識,，也為達成共同終止欺凌的共識之后準備與受害人見面會談奠定了一塊堅實的心理基石,。

五,、欺凌嫌疑人與受害人的和解峰會

　　人們普遍期待欺凌嫌疑人與受害人一見面就誠懇認錯、道歉,，進而主動提出彌補過失的方案,，然后懇請對方接受歉意和修復建議。倘若欺凌嫌疑人發(fā)自真心,，主動采取諸多如此積極行動的話,，調解員當然求之不得。這樣一來,，所有的問題就一攬子解決了,。可是,，讓欺凌嫌疑人向受害人賠禮道歉,，與共同關切法的一般精神和具體手法不符。調解員一路小心翼翼,，不預先偵察欺凌過錯,，不責備欺凌嫌疑人，不規(guī)勸他們做什么,，也不摻和他們的集體會談,，不給他們出主意，好不容易使欺凌團伙自動轉變?yōu)榻鉀Q欺凌問題的建設性團隊,，到了他們充滿正能量與受害人見面的緊要關頭,，怎么可以前功盡棄,，讓他們因為賠禮道歉又回到過錯者認知失調進而自我辯護的死胡同里呢？

　　峰會伊始,，欺凌團伙對受害人紛紛說好話，又是感激,，又是贊美,。這在外人看來顯得有點避重就輕，誠意不足,，但對于受害人來說可謂正中下懷,。來自欺凌團伙合乎事實的好話，對于受害人來說不只是表面上的感激和贊美,，那還意味著他在那幫欺負過自己的同伴眼里居然還有許多令人尊重之處,。要是他們不提，深陷于自卑及認知失調的受害人自己都不大可能留意,，或者覺得不值一提,。從這個意義上說，欺凌團伙發(fā)自真心又實事求是的感激和贊美,，無異是在努力修復他們曾經傷害過的同伴的自尊,。

　　另一方面，欺凌嫌疑人當面感激和贊美受害人也給自己造成認知失調,。為了減輕認知失調,，在內心要么否認自己對受害人的感激和贊美，要么否認自己對人家的傷害,?？墒牵@兩條路顯然都行不通,，因為傷害以及感激和贊美均已成事實,。唯一可行的道路，就是增加新的認知,，以協(xié)調前原有認知的沖突,。這就意味著欺凌嫌疑人緊接著要采取更加積極的行動。這種情形下,，賠禮道歉就是他們最為自然的一種選擇,。因為,，他們在內心既可以把賠禮道歉視為對自己所造成的傷害的一種修補，也可以視之為對自己的感激和贊美之情的一種落實,。

　　可見,，以說好話表達感激和贊美作開場白，遠比一見面就賠禮道歉來得高明,。受害人自尊修復,，令其更有信心與欺凌團伙展開平等談判。受害人重拾自信表現(xiàn)回歸正常,，也令欺凌嫌疑人如釋重負,，確信自己做得對。但這并不意味接下來的談判一帆風順,。曾經的不愉快經歷畢竟要攤上桌面,，加害者不得不面對受害人訴說傷痛的尷尬場面。這個時候,，如若加害者承認傷害事實并且致歉,，談判就會順利進行下去。倘若加害者承認事實,，卻又出言辯解,，牽扯出過往的恩恩怨怨，談判就會陷入爭吵和相互指責的僵局,。

　　調解員在一般情況下只做峰會召集工作,，在雙方談判中盡量保持沉默而不多言，聽任雙方自己談下去,。即使雙方發(fā)生爭吵,，也不急于叫停。這都是為了讓雙方確信他們最終的和解是他們自己的愿意,。皮卡斯表示,，只有在談判雙方發(fā)生嚴重沖突時，調解員才出面制止,，把談判重新引入正規(guī),。根據(jù)南通和上海嘗試的經驗教訓，調解員不能坐等談判雙方爭吵到局面失控才出面叫停,，一見欺凌嫌疑人出言辯解,，就要立即干預。因為,，這種辯解一方面會激怒受害人,，令其陷入受害者的認知失調和自我貶低的困境之中，另一方面也會把欺凌團伙帶入加害者的認知失調和自我辯護的死胡同里。這都是共同關切法的調解自始至終刻意避免的,，所以及時制止辯解是峰會順利進行下去的一個關鍵。調解員一聽到有人辯解,，就用詢問行動方案的方式轉移話題,，對他們說：“過去的事就不解釋了，關鍵是現(xiàn)在怎么辦,?！被蛘哒f：“好，你們都確認有人現(xiàn)在很難過,，你們打算怎么辦,？”這就很自然地回避了惡性爭吵，并將談判聚焦在和平解決沖突的方案上,。

　　由于峰會之前調解員做了大量斡旋工作,，雙方在和平解決沖突的方案上已經達成基本共識，欺凌團伙方在峰會上正式做出終止欺凌的承諾,，提出與受害同學和解的動議,，受害學生一般都會表示接受，也會做出自己的承諾,。峰會的重點在于,，雙方在調解員事先準備好的和解協(xié)議上簽名，并且在簽署和解協(xié)議之后接著討論：“如果一方沒有遵守協(xié)議怎么辦,？”皮卡斯不指望雙方作出“我如果不遵守協(xié)議就接受處罰”之類的承諾,，更不希望他們威脅“對方要是不遵守協(xié)議就給予處罰”，反而期望雙方都表示“對方不遵守協(xié)議我也不苛求而給予寬容”,。皮卡斯強調,，除非雙方都表示出這種寬容不苛求的意思，否則就不宣布結束談判,。這不是暗示學生可以不履行諾言,，而是讓雙方在達成和解、結束談判之際繼續(xù)向對方釋放善意和信心,。至于今后若有一方違反協(xié)議,，那也不是由另一方來提出制裁建議。共同關切法不但始終不渝地堅持設法讓作惡者本人主動停止作惡,，它本身還有一個回訪程序,。如果峰會一周之后的回訪表明協(xié)議沒有得到落實，新的一輪談話,、斡旋,、談判又會重啟。

六,、以善意替代惡意的“皮卡斯效應”

　　皮卡斯共同關切法令人困惑甚至惹人非議的地方在于，校園欺凌調解員小心謹慎,，費盡心思,，一步一步地引導，最終卻只讓當事雙方達成了一個終止欺凌的和解協(xié)議,。人們不禁要問：欺凌者造了那么多孽,，終止欺凌就沒事了？為伸張正義,，他們難道不該在此基礎上更進一步,，賠禮道歉并且修復欺凌所造成的所有傷害和破壞么？這對受害人公平嗎,？受害人怎么可能接受這樣的和解協(xié)議,？必須承認共同關切法并不刻意伸張正義而專注于人道關懷。里格比甚至將它歸為人道主義方法,，與道德主義方法,、律法主義方法并列為校園欺凌干預的三種基本方法[29]。不過,，共同關切法雖不刻意伸張正義,，卻為正義開辟了一條自動伸張的道路,。

（原文刊發(fā)于《教育發(fā)展研究》2020年第22期）

注釋：

[1]費斯汀格.認知失調理論[M],，鄭全全,譯，杭州：浙江教育出版社,，1999.

[2]Aronson, E., McCuire, W. J., Newcomb, T. M., Rosenberg, M. J., and Tannenbaum, P. H.,eds. (1968). Theories of Cognitive Consistency: A Sourcebook. Chicago: Rand McNally, 5-27.

[3]塔夫里斯,，阿倫森.錯不在我：人為什么會為自己的愚蠢看法、糟糕決策和傷害性行為辯護,？[M],，邢占軍等譯，北京：中信出版社,，2014.20-21.

[4]黃向陽,、阿倫森.不讓一個孩子受傷害：校園欺凌與暴力的根源干預[J],，教育研究，2019,(12).

[5]Pikas, A. (1975). S? stoppar vi mobbning (So We Stop Mobbing). Stockholm: Prisma.

[6]Pikas,A. (1975). Treatment of Mobbing in School: Principles for and the Results ofthe Work of an Anti–Mobbing Group. Scandinavian Journal of Educational Research, 19,(1). 2-12.

[7]Carter, J. (1984). Negotiation, the Alternative to Hostility. Macon, GA : Mercer University Press.

[8]Pikas,A. (1987). S? bekampar vimobbning i skolan (So We Fight Mobbing in School). Uppsal: Ama dataservice f?rlag.

[9]Pikas, A. (1989). The Common Concern Method for the Treatment of Mobbing. Erling Roland &Elaine Munthe, Bullying: An International Perspective, David Fulton Publishers Ltd.

[10]Pikas,A. (2002). New Developments of the Shared Concern Method. School Psychology International, 23,(3).307-326.

[11]Pikas, A. (2008). Phases in SCm Illustrated. Short version. https://www./scm/,2020-01-15.

[12]顧彬彬.從嚴懲到調解：校園欺凌干預取向的演變及趨勢[J],，教育發(fā)展研究,，2019,(4).

[13]Smith, P. K., Sharp, S., Eska, M., & Thompson, D. (2004) England: The Sheffield Project. In P. K. Smith, D. Pepler,& K. Rigby (Eds.), Bullying in Schools: How Successful Can Interventions Be? Cambridge, UK: Cambridge University Press, 99-123.

[14]Duncan, A. (1996). The Shared Concern Method for Resolving Group Bullying in Schools. Educational Psychology in Practice: Theory, Research and Practice in Educational Psychology, 12,(2). 94-98.

[15]Maines, B. & Robinson, G. (1991). Don’t Beat the Bullies! Educational Psychology in Practice, 7(3): 168-172.

[16]Maines, B. & Robinson, G. (1992). Michael’s Story: The No Blame Approach. Bristol: Lame Duck Publishing.

[17]Sharp, S. & Smith, P. K. (1994). Tackling Bullying in Your School: A Practical Handbook for Teachers. London: Routledge.

[18]Rigby, K. (2010). Bullying Interventions: Six Basic Methods. Camberwell: ACER.

[19]Peterson, L., & Rigby, K. (1999). Countering Bullying at an Australian Secondary Schoolwith Students as Helpers. Journal of Adolescence, 22,(4).481-492.

[20]Rigby, K. & Griffiths, C. (2010). Applying the Method of Shared Concern in Australian Schools: An Evaluative Study. Canberra: Department of Education, Employment and Workplace.

[21]Rigby, K. (2011). The Method of Shared Concern:A Positive Approach to Bullying in Schools. Australian Council for　Educational Research Ltd.

[22]Ortega,R., & Lera, M. J. (2000). Seville Anti-Bulling School Project. Aggressive　Behaviour, 26.113-123.

[23]Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Voetin, M., & Sinasammal, M. (2004) Targeting the Groupas a Whole：The Finnish Anti-Bullying Intervention. In P. K Smith, D. Pepler, & K. Rigby(Eds.), Bullying in Schools: How Successful Can Interventions be?　Cambridge,UK: Cambridge University Press, 251-275.

[24]Pikas, A. (2008). A History of the Label Shared Concern Method. https://www./scm/,2020-01-15.

[25]Sharp, S., Cowie, H. & Smith, P. K. (1994). Tacking Bullying in Your School: A Practical Handbook for Teachers. London: Routledge, 95.

[26]阿倫森.不讓一個孩子受傷害[M]，顧彬彬,，譯,，上海：華東師范大學出版社，2019.

[27]Aronson, E., Stone, J., Crain, A. L., Winslow, M.P., and Fried, C. B. (1994). Inducing Hypocrisy as a Means of Encouraging Young　Adults to Us Condoms. Personality and　Social Psychology Bulletin, 20. 116-128.

[28]Aronson, E., Dickerson, C. A., Thibodeau, R., andMiller, D. (1992). Using Cognitive Dissonance to Encourage Water Conservation. Journal of Applied Social Psychology, 22.841-854.

[29]Rigby, K. (2007). Bullying in Schools and What to Do about It (Updated, revised).　Melbourne: Australian Council for Education Research.

[30]Freedman, J. & Fraser, S. (1966). Compliancewithout Pressure: The Foot-in-Door Technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4. 195-202.

[31]阿倫森.社會性動物（第九版）[M],，刑占軍譯,，上海：華東師范大學出版社，2006. 144.

[32]羅森塔爾,、雅各布森.課堂中的皮格馬利翁：教師期望與學生智力發(fā)展[M],，唐曉杰、崔允漷譯,，北京：人民教育出版社,，2003.