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作者：鄭太年 摘要
關鍵詞：以學習者為中心,；課堂對話,；課堂觀察；理論框架 “以學習者為中心”（或者“學習者中心”）是當代教育研究常提到的理念,，也時常出現(xiàn)在教育政策文本和教育實踐者的話語體系中。在我國教育發(fā)展語境中,，以學習者為中心的理念和說法,，主要是針對我國教育實踐存在的對學生關注不夠、不遵循學生發(fā)展規(guī)律的問題,。這些問題和學業(yè)負擔重,、教學方式單調(diào)、學習動機不強等交織在一起,，多年來一直是各界關注的熱點,，遲遲得不到有效解決,。 在技術創(chuàng)新突飛猛進的今天，人們更加關注培養(yǎng)學生的自主能力,、創(chuàng)新能力,，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)（勝任力、關鍵能力）,，這些目標內(nèi)在地要求教育體系要以學習者為中心加以組織,，否則其實現(xiàn)就無從談起。 既有問題的解決和教育發(fā)展的時代要求,，都需要我們進一步思考：以學習者為中心如何從理念轉化為實踐,，如何貫徹到課堂教學中。從現(xiàn)實看,，我國課堂教學經(jīng)過改革的推動,，課堂對話已成為重要的教學方式?；诖?，本文以分析學習者中心的理論涵意為基礎，構建以學習者為中心的課堂對話的理論框架和分析框架,。 一,、以學習者為中心：理念與意蘊 “以學習者為中心”作為一種理念，常在不同的語境中出現(xiàn),，但其所指為何,、針對何種問題、對應的是何種觀念等,，需條分縷析,，方能明確。 從教育發(fā)展的整體目標和取向看,，以學習者為中心指將學習者的發(fā)展作為教育目標選擇的重要考量,，強調(diào)人的全面發(fā)展、人的自由發(fā)展或者人的個性化發(fā)展,。這也是人文主義者秉持的觀點,。與此相對的教育目標是社會取向的，即以滿足國家和社會發(fā)展的需要為旨歸?，F(xiàn)實中這兩種傾向總是交融在一起,，畢竟人的發(fā)展要在社會需要的狀況下才能更好地實現(xiàn)。在當代社會中,，科技發(fā)展和全球競爭背景下普遍重視的勝任力/核心素養(yǎng)反映了兩種傾向的綜合,，包含了人的發(fā)展，也包含了社會需求，整體上更側重于后者,。對當代教育發(fā)展影響較大的國際組織中,，聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織分別取向人文主義和功利主義，前者注重社會公平和人的教育權利,，后者注重科技竟爭和社會經(jīng)濟發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)（沈偉,，2019）。而現(xiàn)代教育理論整體上傾向于以學習者為中心,，至少自杜威開始是如此（布魯巴克,，2010）。冒著過于簡單化的危險,，我們可以說,，在教育目標和取向上的“以學習者為中心”，是和服務社會發(fā)展需要相對的一種教育理念,。 從教育的實踐途徑看,，“以學習者為中心”指從學習者學習與發(fā)展內(nèi)在規(guī)律出發(fā)組織教育活動，特別是,，將學習者作為具有能動性的主體,，而非對象化、物化的客體,。工業(yè)化模式的教育實踐潛在地模擬流水線,，把學習者看作接受知識的容器，在學校教育的流水線上依次由不同學科的教師灌裝知識,。在這個層面上看,，與“以學習者為中心”相對的是“以教師為中心”“以知識為中心”，相應的教育實踐模式是以教師控制和（學科）知識控制為特征的,。當代建構主義教育思想將學習看作是學習者主動建構知識的活動,，將學習者看作是積極的活動者、探索者和知識建構者,，可以說是以學習者為中心理念的主要體現(xiàn)（高文等,，2008）。 從課程設計層面看,，“以學習者為中心”意味著課程的編制圍繞著學生的需求展開,，課程實施的形式以學生活動為主，課程評價也傾向于學生的發(fā)展,，特別是內(nèi)在品質(zhì)和通用能力的發(fā)展,。與之對應的是學科中心課程和社會中心課程，學科中心課程按學科知識的邏輯順序編制,，而社會中心課程則圍繞社會問題編制。 更進一步的是，在學習環(huán)境和教學過程這個層面上,，“以學習者為中心”關注的是從學習者的具體特征和需求出發(fā)設計學習過程和教學方式,，支持學習者有效學習。其代表性觀點是美國心理學會（APA Work Group of the Board of Educational Affairs,，1997）提出的以學習者為中心的14項原則,，涉及認知和元認知、情感和社會維度,。其中,，認知和元認知維度涉及學習過程的性質(zhì)、學習目標,、知識的建構,、策略性的思維、對于思考的思考,、學習情境,、評價標準等；情感和社會維度涉及動機和情感對學習的影響,、學習的內(nèi)部動機,、學習者的努力和對實踐的引導、學生多方面發(fā)展水平對學習的影響,、社會互動等對學習的影響,、學生的多樣性及個體差異?？梢哉f這是學習過程和教學方式層面對學習者中心理念外顯原則的詳盡表述,。當代創(chuàng)新性學習環(huán)境的探索中，多將“學習者中心”作為核心或首要原則,，如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織教育研究與創(chuàng)新中心（OECD,，2013）在其“創(chuàng)新學習環(huán)境”項目及由此凝練的七條核心原則中，首要強調(diào)學習者中心,，提出將學習者作為核心的參與者,，鼓勵他們積極介入，發(fā)展他們作為學習者對自身活動的理解,；還強調(diào)對學習者的動機和情感,、個體差異保持敏感。 學習科學幾乎將上述各層面“以學習者為中心”作為內(nèi)在的,、預設的原則,。有時，學習者為中心也有專指,，比如,，范德比爾特大學認知與技術小組提出學習環(huán)境的視角：學習者中心,、知識中心、評價中心和共同體中心,。其中,，“學習者中心”強調(diào)的是由學習者帶到學習環(huán)境的知識、技能,、態(tài)度,、信仰必須給予足夠的重視。也就是說,，堅持學習者為中心的教師承認學生帶進課堂的觀念和文化知識對學習的重要性（布蘭思福特等,，2013；李學書等,，2018,；National Academies of Sciences，Engineering,， and Medicine,，2018）。更普遍的認識是從學習目標界定到學習整個過程都考慮學習者的中心地位,，尤其強調(diào)對學習者觀點和文化特征的重視,。蘇珊·蘭德等人（Land et al.，2015）基于對眾多研究的考查總結指出:“盡管各種以學生為中心的設計存在明顯差異,，我們?nèi)阅艽_定一些核心價值觀和假設：1）學習者在界定意義時的中心地位,；2）在腳手架支撐下參與真實任務和社會文化實踐；3）先前經(jīng)驗和日常經(jīng)驗在意義建構中的重要性,；4）使用多種觀點,、資源和表征形式的機會?！?/p> 也就是說,，從學習環(huán)境和教學過程的角度看，“以學習者為中心”最核心的觀點是,；1）學習者主動參與活動和意義建構,；2）學習者先前知識經(jīng)驗和已有及形成中的觀點在學習過程中的重要性。 總括上述觀點,，我們可以看到,，“以學習者為中心”有著共同指向，但也有不同的側重,，表一作了概括,。 二、以學習者為中心的課堂對話：理論框架的建構 “以學習者為中心”被分為不同層面是出于分析的需要,，但實際上這些層面是交織在一起的,，具有內(nèi)在貫一性,，上層統(tǒng)領著下層，須通過更具體的下層實現(xiàn),。也就是說,，教育目標、教育理念的實現(xiàn)離不開整體的實踐路徑,，還要進一步體現(xiàn)于課程的設計和編制，并通過教—學過程才能實現(xiàn),。也就是說,，各層面的“以學習者為中心”理念最終會投射于教—學過程。因而,，我們可以從課堂教學如何展開這一問題入手,，分析“以學習者為中心”是否得到最終的落實。在我國的教育發(fā)展中,，課堂是學生學習和發(fā)展的“主戰(zhàn)場”,，教學是教育活動的主要途徑，課堂教學的實效及與此相關的學生成績是家長,、學生,、教師非常關心的教學結果，而教育改革提出的種種新目標,，如核心素養(yǎng)/關鍵能力,，離開了課堂教學變革也難以達成。因而,，課堂教學是展開“以學習者為中心”研究的關鍵場域,。 課堂教學的方式多種多樣。其中,，以學生自主探究和發(fā)現(xiàn)為主的教學方式（如探究式學習,、項目式學習等）常被看作是“以學習者為中心”的教學原型或“理想形式”。但是,，在我國中小學的日常教學中,，應用這種方式少之又少，主要限于綜合實踐活動,、校本課程等新型課程,。從實踐看，基礎教育階段的課堂對話已然成為常見的教學方式,，從教育部“一師一優(yōu)課一課一名師”項目的大量課例可見一斑,。其他各種教學展示也顯示了這種趨勢。課堂對話具體表現(xiàn)為師生國繞著教學內(nèi)容,，以問—答方式展開教學,。其中,，提問以教師為主，偶有學生提問,，問答互動既有師生之間的,，也有學生之間的。課堂對話常和教師的講解與演示,、學生閱讀與理解教學內(nèi)容及練習相結合,。在我國，學生自主探究和發(fā)現(xiàn)活動有限,，而課堂對話活動較為普遍,，究其原因是：一方面，學生探究和發(fā)現(xiàn)作為主要教學形式意味著對傳統(tǒng)課堂組織方式的顛覆,，實施難度大,，教師難以適應，系統(tǒng)支持（如辦學條件,、班級規(guī)模）難以配套,；另一方面，傳統(tǒng)的講授—操練為主的教學方式穿插著師生對話和互動,，如課堂提問,、討論、學生黑板上做題和呈現(xiàn)觀點,。因而,，課堂對話成為主要的教學方式就不難理解了。 從這些事實出發(fā)分析我國教育實踐是否以學習者為中心時,，我們可以重點考察：課堂對話到底是不是學習者為中心的,？教育教學改革面臨的一個重要挑戰(zhàn)是：課堂對話如何以學習者為中心？在課堂觀察與分析時,，我們不能簡單地從形式上判斷課堂教學是不是以學習者為中心,，不能僅關注課堂看上去是不是熱鬧非凡、學生發(fā)言是否爭先恐后,，而要挖掘課堂教學過程中更深的層面,，如學生在新知形成中發(fā)揮了何種作用？作為能動的知識建構者,、問題解決者,，還是知識的接受者？這種從認知發(fā)生的內(nèi)在過程分析課堂教學是否以學習者為中心的做法,，才符合學習者中心的主旨追求,，也更符合我國課堂教學改革的實際目標。學習分析領域的新技術手段和分析方法也越來越支持對學習發(fā)生過程的多層面分析,，尤其是學習發(fā)生過程的深層結構（吳永和等,，2017）,。 如前文所述，學習環(huán)境和教學設計中,，學習者為中心主要表現(xiàn)在：強調(diào)學習者主動參與活動與意義建構,，以及學習者先前知識經(jīng)驗和已有及形成中的觀點的重要性，教學活動以此為基礎進行設計和組織,。結合從認知發(fā)生的內(nèi)在過程分析課堂教學是否以學習者為中心的觀念,，我們可以進一步確定以學習者為中心的課堂對話主要觀測指標： 1）對學習者先前知識經(jīng)驗的關注，包括在課堂對話的過程中,，問題的選擇,、對話的推進，是否關注學習者已有的相關知識和經(jīng)驗,，是否注重調(diào)動及利用這些知識經(jīng)驗并克服其不利影響。對這一方面的關注體現(xiàn)了學習者基于已有知識和經(jīng)驗建構新的知識這一觀念,，這是建構主義認識論的核心信條之一,，其必要性和效果為眾多實踐和實證研究所證明。學習者的社會文化特征也是影響學習進程的重要因素,，比如學生群體的家庭背景,、課后學習習慣、父母能提供的學業(yè)指導,。這些在教師設計教學時應加以考量,。不過，個體層面的差異難以被全面捕捉,，課堂觀察和分析可以從整體上加以考慮,，重點分析對話過程是否對學生這方面的狀況——特別是不足——加以關注并采取相應的改進措施。 2）學習者知識建構的參與和主導性,。學習者為中心的主要預期表現(xiàn)是：知識建構過程由學習者完成和主導,，具體表現(xiàn)為由學習者提出和定義問題、明晰問題,、探索問題或者完成任務,、產(chǎn)生新知識、確認知識,，甚至形成產(chǎn)品（如研究報告,、設計方案、問題解決方案,、書面創(chuàng)作,、演出等）。對話為主的課堂,，特別是一問一答式的師生對話,，不能僅從形式上作出判斷,，而要考察整個學習過程，分析學生在對話過程中是否是主要的知識建構者,。 3）學習者形成（中）的觀點的呈現(xiàn)及分析,。也就是說，學習者在師生對話過程中是否呈現(xiàn)了自己的觀點或方法及達成的路徑,，特別是有無機會呈現(xiàn)多樣化的觀點及形成中的觀點或方法,。這些觀點或方法及學習者的最終學習成果在對話過程中是否得到分析和反饋。反觀直接教學,，教師呈現(xiàn)的主要是“正確的”觀點和方法本身,。 4）腳手架的適應性特征。這里要考量的是：教師在對話過程中是否支持學生的學習進程,，如通過示范,、互動、歸納等將任務簡化,，給予幫助策略,，賦予意義，提供反饋和促進反思等（ Reiser＆Tabak,，2014）,，支持學生自主學習而非在對話過程中以告知的方式代替學生的知識建構。 5）促進學習者之間的互動,。課堂對話不僅在師生（個體,、小組、整個班級）之間展開,，也在（但不必然）學生之間展開,。對多元觀點/方法的呈現(xiàn)內(nèi)在地要求觀點之間的互動，以促進個體觀點/方法的修正和優(yōu)化以及不同觀點的整合,。在開放課堂上互動對象可能甚至包括遠程在線的專家或學習成果的真實受眾,。不同的觀點相互交流、碰撞和相互借鑒,。分析課堂對話,，需要關注對話主體和其發(fā)生的路徑。 概括而言之,，以學習者為中心的課堂對話分析框架集中在五方面：學生的先前知識為中心,；學生的活動為中心；學生的觀點為中心,；適應學習者的支架設計,；多元互動。這五個方面加以細化，就形成了以學習者為中心的課堂對話的理論框架（見表二）,，用于課堂觀察及分析,。這一分析框架是基于學習科學理論確定的，與我國基礎教育課程改革主張的“自主,、合作,、探究”學習方式一致，特別適應我國常規(guī)課堂教學的整體狀況和近期發(fā)展水平,。本文不尋求一種普適的課堂分析框架,，而是試圖構建一種對我國課堂教學實踐具有引導性的課堂對話分析框架，橋接教育理論研究成果與教師的日常教學實踐,，以期用于研究和判斷我國課堂教學的狀況,，并作為激發(fā)教師開展專業(yè)對話與實踐反思的工具。 三,、如何開展以學習者為中心的課堂對話：案例分析 無論在研究還是教師專業(yè)發(fā)展活動中,，將某種理論模式、政策主張,、實踐經(jīng)驗等轉化為課堂分析的框架,、工具或者量表，可以將真實的課堂教學過程在理論的濾鏡下進行多角度審視,，從而對課堂教學狀況或者所設計的教學干預成效進行分析判斷，也可以推動教師以此分析工具為基礎進行教學反思和同伴學習,。如蘇珊?沙利文和杰佛里?格蘭仕(Sullivan＆ Glanz,，2016)發(fā)展了一種教學督導方法，他們以理論觀點和實踐變革要求為基礎,，制定了以教學質(zhì)量提升為指向的督導工具,，并推動教師的專業(yè)對話。如他們基于建構主義學習理論提出“以孩子為中心的學習觀察”應關注的問題,，以此為基礎激發(fā)教師進行教學反思和專業(yè)對話,，達到通過督導提升教學質(zhì)量的目的。 利用表二所示的“學習者中心的課堂對話”分析框架觀察與分析課堂,，可以根據(jù)觀察結果分別從5個一級指標和16個二級指標對課堂對話加以判斷和賦予等級,。教師專業(yè)發(fā)展活動中可以討論這些方面的其他選擇及改進建議。作為分析評價的量規(guī),，可以確定從最符合到最不符合的35個等級的表現(xiàn),，酌情或加上“不適用未見表現(xiàn)證據(jù)”的選項，作為教師專業(yè)對話的工具,，可以有“評論及建議”欄記錄觀察者的觀點和建設性意見,，供展開專業(yè)對話活動時使用。 例如，表三關于“水的組成”教學片段中,，師生對話和教師演示實驗相結合,，用氫氣燃燒的方法證明水是由氫和氧元素組成的化合物。從形式看,，師生之間的互動性強,，整個教學過程完全以師生問答的方式完成，學生參與了整個證明過程,。我們參照學習者為中心的課堂對話分析框架可以發(fā)現(xiàn)：在整個知識建構過程中,，學習者是證明方案（氫氣的燃燒和電解水）的提出者并進行了選擇（哪種方法效果好），對此并沒有加以論證（至少對話過程中沒有呈現(xiàn)）,，整個實驗由教師完成,，包括實驗的設計和詳細要求，連第一次實驗出現(xiàn)的沒有收集生成物的問題也是實驗后由教師主動提出的,。檢驗生成物是水的方案的提出和論證,、實驗的執(zhí)行和結果分析，都是教師完成的,，學生僅在師生對話中觀察和表達很明顯的事實（氯化鈷試紙由藍色變成紅色）,，以及證實教師提出的方法和觀察教師的演示。所以,，整體而言,，學習者在知識建構中的參與與主導是極為有限的。 在調(diào)用學習者先前知識方面,，學生開始提出了兩種方法：調(diào)用了已有知識,；在采用氯化鈷試紙檢驗是不是水這一部分，老師提到“七年級科學課學過這種物質(zhì)（氯化鈷）”,，讓學生再認而不是主動提取知識,，氯化鈷和水反應的結果是學生在教師的提問下回憶出來的，是已有知識的調(diào)用,，有助于建立新舊知識的關聯(lián),，但是在被提示和提問的情況下調(diào)用的。教學活動以學生集體觀看演示和齊聲回答為主,，看不到對學生學習方法,、社會文化特征的關注及對學生個體差異的考量。 從學習者觀點和方法的呈現(xiàn)和分析看,，學生開始時呈現(xiàn)了設想,，主要是再現(xiàn)事實性知識，沒有進行論證,，后續(xù)的活動主要是教師演示過程進行引導性提問,，學生以簡短回答和驗證性回應為主，并未被要求完整呈現(xiàn)觀點和方法。這就談不上教師對學生觀點和方法分析及提供適應性支持,，只有學生回答“氫氣是因為還原性燃燒的”,，教師提問“這是氫氣的什么性質(zhì)”，讓學生明確這是化學性質(zhì)時,，才體現(xiàn)教師的支持,。而后教師沒有再繼續(xù)推進對話，沒有讓學生回憶氫氣的化學性質(zhì)是什么,，而是自己講述出來,，也沒有讓學生對當前的問題進行辨析和對當前的方案進行完整的論證。整體而言,，最終觀點是對回答流程的歸納,，不是通過互動而得到的，不同觀點之間的互動少,，課堂互動整體水平不高,。 如果簡單地從課堂活動的表面場景看，在這一活動片段中,，師生之間有問有答,，對話和過程演示相結合，似乎是以學生為中心的（注重學生積極參與）,，但從知識建構和對話權利角度深入分析對話過程就會發(fā)現(xiàn),，這一課堂對話片段中，教師主導著整個探索過程且是知識和方法的主要提供者,，因而本質(zhì)上是一種傳播模式的教學,。教師專業(yè)發(fā)展活動可以借表二所示分析框架深入分析這種真實的課堂對話過程，探索設計不同的方案,，即設計基于學習者中心的課堂對話分析框架進行教學設計。比如,，這個主題的學習可以由學生完整地設計,、論證、實施,、呈現(xiàn)和分析驗證關于水的組成這一問題的實驗方案,，將教學過程設計為學生獨立研究和基于研究的對話活動。若此,，以學生為中心的課堂對話將更為名副其實,。 這一分析主要是從一級指標進行的，結合了二級指標的部分要素,。具體問題的研究或者特定主題的專業(yè)對話活動,，則可以選擇分析框架中的相應部分（比如某一部分的二級指標）并進一步轉化為更詳細的分析框架。無論是大學教師的項目研究還是中小學進行的側重實踐的研究，都日益重視研究問題的針對性,，教師的專業(yè)對話活動也應聚焦于特定主題,，因而選取部分指標進一步展開分析是更常見的情況。對于課堂互動和對話（學習者觀點與方法的呈現(xiàn)及分析）的研究尤其值得關注,。 從分析單位看,，這里的案例分析是以一節(jié)課中的一個完整活動片段為基準進行的，在進行研究和教師專業(yè)發(fā)展實踐活動中,，可以根據(jù)實際需要和條件選擇不同的分析單位進行課堂觀察和分析,，比如可以以一個完整主題/單元的教學為分析單位，或者以一節(jié)課,、一節(jié)課中的一個完整的學習任務,、一次完整的對話片段為分析單位。分析單位的選擇取決于研究或者專業(yè)對話的具體主題,，但對于學習者中心狀況的研究,，分析單位不宜過小（比如幾句話,、一次師生問答過程）,，也不宜機械地按照時間進行切割（比如30秒或者幾分鐘），因為這構不成一次完整意義上的活動,，無法對于上述大多數(shù)指標進行判斷,。 四、結語 教育發(fā)展過程中,，教育理論,、教育政策與教育實踐之間的鴻溝是一個極普遍的現(xiàn)象，通常出現(xiàn)的情況是,，教育理論比較理想化（指向應然）或者抽象化（充滿了術語）,，難以為教育決策者和實踐者接受。即便是三者共用了相同的概念或話語體系,，不同語境中的所指還是有著明顯的差別,，“以學習者為中心”就是鮮明的例子。但如果我們仔細挖掘話語背后蘊含的實質(zhì)追求和其所指向的外在表達,，特別是分析教育實踐中應然的實現(xiàn)方式,，并將其轉化為可以理解的、可見其外在表現(xiàn)的分析框架,，付諸實踐過程的分析,，我們就更有可能邁向實然與應然的統(tǒng)一。教育實踐的發(fā)展不是為了證實理論,、落實理論或者追隨理論,，而是倒過來,，教育理論有促成實踐進步之職責。當教育理論揭示了理論研究者,、教育決策者,、教育實踐者乃至社會共同認可的目標和方向之后，它們之間的統(tǒng)一便有了開始,，而此后,，教育理論所指逐步細化為教育實踐中的分析工具與設計思路，細化為促進教師專業(yè)對話和發(fā)展教師專長的認知資源,，更會有助于縮小乃至跨越理論與實踐之間的鴻溝,。 |
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