原創(chuàng) ：林忠玲

來源： 靜夜思享

當下,，教育語境里關(guān)于人工智能,、未來學校、核心素養(yǎng),、品質(zhì)提升等話題的討論不絕于耳,，表明教育發(fā)展的走向正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)型，這也必然會觸發(fā)課堂的變革,。特別是今年的一場疫情,，眾多的師生被逼進互聯(lián)網(wǎng)課程后，體驗到了有別于傳統(tǒng)課堂的全新學習的方式,，后疫情時代的課堂似乎很難再回到從前,。從關(guān)注知識走向關(guān)注生命，從關(guān)注如何教走向關(guān)注如何學,，從灌輸中心走向?qū)υ捴行模?/strong>這是全球范圍內(nèi)課堂變革的大趨勢,。有太多的內(nèi)外部因素，在倒逼著一個新課堂時代的來臨,。

無庸置疑,，沒有教師角色的重大轉(zhuǎn)型，新課堂就不會真正發(fā)生,。當我們理想中的“學生站在課堂中央”的場景出現(xiàn)后,，老師的角色該如何重新定位？在新課堂上,，老師最應該干什么呢？我覺得,，在以學習共同體為主要特征的新課堂上,，教師應當著重扮演好以下幾種角色：

學習資源的篩選者,、供給者。

從學習資源這個角度看,，新舊課堂的分水嶺在于,，是以“教材作為學生的世界”，還是以“世界作為學生的教材”,。其實葉圣陶先生早就說過：“教材無非是個例子,?！币虼耍兏镎n堂要從變革教材觀開始,。如果一門學科從頭到尾只是在教科書里轉(zhuǎn)圈圈,，這就如同讓一群孩子在一個逼仄的空間里舞蹈，無法完成生命的舒展,。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的突飛猛進,，帶來了學習資源的極大豐富，也同時伴生了學習者選擇的困難,。有人提出,，對信息的甄別、選擇,、利用,，應當作為面對未來的重要素養(yǎng)。這固然值得我們的重視,，但在有限的學科課堂學習時間內(nèi),，教師有必要以教材為例子，聚焦學科的本質(zhì),，把關(guān)聯(lián)度高,、學習價值大、適合學生年齡特征的資源,，帶到學習者的面前,，幫助學生完成對有效學習資源的快速占有。新課堂背景下教師的備課,，不能只是抱住教材往深處挖,，還應該依托教材往寬處拓。

我這里所說的學習資源,，除了指常規(guī)意義上紙質(zhì)文本,、實驗材料工具之外，還應該包含信息技術(shù)平臺上生成的,，虛擬實地考察,、課程音頻視頻資源等。比如,，古詩文的朗誦學習,，完全可以將朗誦高手的音頻視頻片斷切入到課堂上來。事實上并不一定每個老師在每個方面都是最優(yōu)秀的,，但新技術(shù)條件下,，完全可以將最好的資源、最優(yōu)秀的老師帶到自己的學生身邊，這絲毫不會降低自己的專業(yè)尊嚴,。在未來學校的課堂上,，很多需要由教師講授的部分，都可以由全國或全球最頂級的老師通過網(wǎng)絡來完成,，而陪伴在學生身邊的老師,，充當?shù)氖且粋€將相關(guān)課程資源無縫切入學習現(xiàn)場的人。為高質(zhì)量的學習真正發(fā)生而提供豐富的優(yōu)質(zhì)資源,，應該成為教師在新課堂上一種使命,。

學習活動的設(shè)計者,、推進者。

學習的過程是教師,、學生,、學習內(nèi)容三個主要變量積極互動、共同發(fā)展,、動態(tài)生成的過程,，教師在三個變量中發(fā)揮著粘合、催化的作用,。沒有教師有效的介入,，學習活動很可能在低層次的思維區(qū)徘徊，無法達成學科學習目標,。我們提倡“把課堂還給學生”,，是對長期以來教師“霸占”課堂的糾偏，而不是要讓教師退出課堂,。

作為學習活動設(shè)計者的教師,，需要設(shè)計課堂學習目標，設(shè)計可能帶入的學習資源,，設(shè)計適切的學習策略和方法,，設(shè)計體現(xiàn)課堂完整性的學習流程，設(shè)計滿足特殊學習者個性化的學習方案,，設(shè)計學習行為的反思與評價等,。值得注意的是，設(shè)計學習活動必須從教材中心,、教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，不能因為完成預設(shè)任務而趕進度,。設(shè)計過程中,，需要始終追問：學生需要嗎？能引起學生的興趣嗎？能促進學生發(fā)展嗎,？

作為學習活動推進者的教師,，最重要的任務就是完成學習流程的起承轉(zhuǎn)合。當學生的討論偏離了學科本質(zhì),、學習目標時,，及時調(diào)節(jié)一下方向；當學生的學習無法向著高階思維跳躍時,，及時拋出挑戰(zhàn)沖刺性問題,，或以欲言又止式的點拔，為學生“扛一架向上攀登的梯”,。當然,，對于預設(shè)的學習流程實現(xiàn)，需要避免為了體現(xiàn)課堂的完整性而機械刻板式的執(zhí)行,。只要是有利于學習目標的實現(xiàn),、有利于學生深度學習發(fā)生的課堂生成，都應該以充裕的時間給予包容,、鼓勵,。學習中的有效生成，往往比預設(shè)更加精彩,。

學習過程的傾聽者,、串聯(lián)者,。

中國本土化的學習共同體探索者提出了“以傾聽重構(gòu)教育生態(tài)”的改革愿景，我深以為然,。課堂上種種問題的發(fā)生,，很多緣于師生對傾聽的忽視。李政濤教授在《傾聽著的教育》中提出：“傾聽,，是教育的原點,，也是教育思想的原點?！薄敖逃倪^程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程,。”然而,，在現(xiàn)實的課堂中,，很多教師呈現(xiàn)出“失聰”的狀態(tài)，要么不愿意傾聽學生,，要么不會傾聽學生,，自己反成了喋喋不休的敘述者，還將“認真聽講”定為評價學生課堂表現(xiàn)的重要標準。

李政濤教授認為,，傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任,。按這個邏輯，不愿意傾聽學生的教師,，在教育倫理上是不道德的,。如何在課堂上傾聽學生，這涉及到專業(yè)素養(yǎng)問題,。教師傾聽學生,，一要有等待的耐心，不輕易打斷學生的發(fā)言,，不宜用自己的補白,、接茬，代替學生的思維,；二要聽出學生發(fā)言的門道,，判斷該發(fā)言是由文本中哪句話觸發(fā)的，是由哪位同伴的發(fā)言觸發(fā)的,，和發(fā)言者之前的表現(xiàn)有著怎樣的關(guān)聯(lián),，這樣就可以為傾聽后的應答、串聯(lián)找到線索,；三要對學生的發(fā)言做出相應的回應,，這種回應可能是眼神的聚焦，可能是微表情的首肯,，也可能是默不作聲及時在黑板上記錄下學生發(fā)言中精彩的觀點,。

教師傾聽后的回應，就是我們通常所說的課堂上“串聯(lián)”,，它主要包括“提醒”“糾正”“點拔”“鼓勵”“評價”,。串聯(lián)質(zhì)量的高低，取決于教師傾聽過程中對學生表達時細節(jié)的捕捉,。課堂上的串聯(lián),，切忌長篇大論式的講述，能不說盡量不說,，非說不可的盡量引用學生的觀點,，確實需要把學生導入高階思維方向，也只能是點睛之語,，追求惜言如金,。上海鄭艷紅老師90分鐘的高中語文課，老師傾聽后的串聯(lián)回應加起來的時長不過7分鐘左右,。

學習是學習者與客觀世界,、與學習伙伴,、與自我內(nèi)心對話的過程，要完成這樣的對話,，學會傾聽他人是重要的前提。教師在課堂如何傾聽學生,，是對學生傾聽素養(yǎng)養(yǎng)成最好的示范,。不會傾聽學生的教師，很能培養(yǎng)出真正意義上“認真聽講”的學生,。

學生學習的陪伴者,、引領(lǐng)者,。

很多人不一定能接受教師是學生學習活動陪伴者的角色。然而,，一個不爭的事實：“后喻時代”悄然來臨,。教師掌握的知識、技能未必會比學生高明多少,，依靠擁有淵博的知識統(tǒng)御學生的局面正在走向終極,。因此，新課堂里,，教師首先應是一個和學生一起學習,、一起成長的人，是學生學習的伙伴,。

陪伴關(guān)系的建立需要以互相平等,、尊重作為前提和基礎(chǔ)。板起臉來教化,、高高在上訓斥的“師道尊嚴”,，無法構(gòu)建平等、民主,、互相尊重的師生關(guān)系,。在“沒有害怕”的課堂上，才可能涌動著創(chuàng)造力的源泉,。盡管以學生為中心的課堂里,，學習活動的推進仍然離不開教師的掌控，但掌控的痕跡被淡化了,。盡管教師為了陪伴學生學習,，會在學習內(nèi)容、學習方式上會更加靈活,、更加豐富,、更加深刻,，但絕不能以先知先覺者的姿態(tài)試圖“告訴”學生，而是以平等的身份,，和學生一起參與到對基礎(chǔ)性問題,、挑戰(zhàn)性問題的探討、切磋中,，一起經(jīng)歷探索過程的喜怒哀樂,。

陪伴中平等的師生關(guān)系，并不排斥教師作為學生成長引領(lǐng)者的責任,。教師在課堂上對學生的引領(lǐng),，應該體現(xiàn)在學生的價值判斷出現(xiàn)模糊、顛倒處,，幫助學生澄清方向,；體現(xiàn)在學生無法達成學習目標中比較復雜的知識創(chuàng)構(gòu)、建設(shè),、生成時,，給予適度的援手；體現(xiàn)在“為思維而學”的過程中,，引導學生打開思維模式,，特別要幫助學生形成審辯式思維。