學(xué)生的創(chuàng)新力如何培養(yǎng),？許多學(xué)校通過開發(fā)豐富的活動(dòng)課程,，或努力在拓展課程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力，而基礎(chǔ)課程及其實(shí)施的主陣地——課堂卻常常被忽略,。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校堅(jiān)守課堂“創(chuàng)新”,，建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，形成了“童創(chuàng)課程”體系,，并打通兩者之間的橋梁,，培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維，綜合提升學(xué)生的創(chuàng)新能力,。

當(dāng)創(chuàng)新人才的競爭成為時(shí)代主題,，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必然要深入到教育的各個(gè)階段，因此,，學(xué)校教育實(shí)踐中的每一堂課,，都應(yīng)該釋放出“創(chuàng)新力”。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校正是以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型兒童為課程建設(shè)的價(jià)值坐標(biāo),，建構(gòu)起三位一體的創(chuàng)新實(shí)施類,、創(chuàng)意開發(fā)類、創(chuàng)生主題類“童創(chuàng)課程”體系,，探索讓學(xué)校的每一堂課都在“兒童立場”的堅(jiān)守中體現(xiàn)創(chuàng)新的價(jià)值,。

建構(gòu)“創(chuàng)”的價(jià)值體系

新課程改革的特征是課程結(jié)構(gòu)與功能的調(diào)整，其關(guān)鍵在于如何改變課程實(shí)施過程,，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)變革,。因此，如何改變課堂,，如何推進(jìn)更有效的學(xué)習(xí),，如何在自由而非簡單控制的背景下，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),，使每一個(gè)學(xué)生都成為擁有基于自我認(rèn)知,、理性的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)者呢,？

基于這樣的思考，鳳凰小學(xué)“以創(chuàng)新性目標(biāo)為始,，以創(chuàng)造性目標(biāo)為終”,，著力建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，實(shí)現(xiàn)課程與課堂的銜接與系統(tǒng)建構(gòu),。

人的大腦不會(huì)無緣無故地產(chǎn)生創(chuàng)新,、創(chuàng)造，需要以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為創(chuàng)新,、創(chuàng)造提供原材料,；豐富的知識(shí)是創(chuàng)造的源泉，又需要“創(chuàng)設(shè)情境,、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”去引發(fā)創(chuàng)造,。用創(chuàng)造性方法學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在創(chuàng)造中夯實(shí)基礎(chǔ),、發(fā)展能力,、孕育素養(yǎng)，培育創(chuàng)新性人才,，是“童創(chuàng)課堂”的價(jià)值追求,。

“童”有兩層含義：一是“兒童立場”，即從兒童立場出發(fā)去認(rèn)識(shí)兒童,、發(fā)現(xiàn)兒童,、引領(lǐng)兒童。二是“生活立場”,，只有在生活中兒童才是真實(shí)存在的,，教育即生活；只有在生活中兒童才能展示自我,，充分探索,，生活即所得。

“創(chuàng)”也有兩層含義：一是“全景立場”,，即努力在教育教學(xué)中為兒童提供完整的情境,，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，以興趣為動(dòng)力,，在不斷解決問題中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新,；二是“思維立場”，即以思維為主線,、以豐富內(nèi)容為載體,、以創(chuàng)新工具為撬動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng),。創(chuàng)造是夯實(shí)基礎(chǔ),，把學(xué)生卷入學(xué)習(xí)的教學(xué)手段,，也是“童創(chuàng)課堂”學(xué)生發(fā)展的核心指標(biāo)與教育取向。

學(xué)校圍繞兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng),，在美國學(xué)者馬杰的ABCD目標(biāo)編寫法的基礎(chǔ)上,，突出行為結(jié)果，可以是一段精彩的朗誦,、一個(gè)思維導(dǎo)圖,、一種自己的見解等，直觀生動(dòng)地把兒童卷入學(xué)習(xí),，促進(jìn)兒童的自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)。

突出“活”的教學(xué)要素

當(dāng)前,，我國基礎(chǔ)教育界各種教學(xué)模式可謂層出不窮,。如果將這些模式進(jìn)行對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)，甲模式與乙模式,、A模式與B模式雖然有差異但差異很小,，幾乎都在教學(xué)要素或者結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上調(diào)整。

學(xué)校引領(lǐng)教師進(jìn)入新的教學(xué)模式,，規(guī)范他們的操作流程很容易,，但是“入模”之后,，教師還能跳出模式進(jìn)行創(chuàng)新嗎,？而一所創(chuàng)新型學(xué)校，希望培養(yǎng)出創(chuàng)新型兒童,，就必然需要具有創(chuàng)新精神和能力的教師,，建構(gòu)靈活多樣的課堂操作模型。

由此,，“1 X 反饋”成為“童創(chuàng)課堂”的實(shí)施主線,，這既不是生硬的課堂模式，也不是規(guī)定的課堂結(jié)構(gòu)流程,，而是內(nèi)隱的課堂要素,。學(xué)校把課堂的基本要素提煉出來，根據(jù)課堂教學(xué)的不同目標(biāo),、不同內(nèi)容,，選擇性加以組合，變成多種課型,，讓課堂具有靈活性,。

其中，“1”就是創(chuàng)新型問題的設(shè)計(jì)與提出,。問題是打開兒童思維的大門,，也可以視為兒童思維激發(fā)的“刺激物”,。

“童創(chuàng)課堂”要求的問題設(shè)計(jì)必須符合這樣的要求：一是將激發(fā)兒童已學(xué)知識(shí)、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián),。二是提出或設(shè)計(jì)的問題能夠激發(fā)兒童的思考和探索,。“童創(chuàng)課堂”根據(jù)課型倡導(dǎo)單元整組教學(xué)或項(xiàng)目主題式學(xué)習(xí),，倡導(dǎo)開放式主問題設(shè)計(jì),，倡導(dǎo)主問題下的問題串設(shè)計(jì)，激發(fā)兒童的好奇心和求知欲,。三是問題是學(xué)習(xí)內(nèi)容的架構(gòu),，要與學(xué)習(xí)目標(biāo)遙相呼應(yīng)，“倒逼”教師從只會(huì)預(yù)設(shè)的教學(xué)走向創(chuàng)設(shè)生活情境的任務(wù)式建構(gòu),。課堂的目的不是“消滅”問題,，而是創(chuàng)造“安全”的提問課堂氛圍，引發(fā)兒童多樣化的思維方式,。

學(xué)校自主開發(fā)了“童創(chuàng)課堂”學(xué)習(xí)單,，幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓兒童知道自己是如何學(xué)會(huì)的,。它包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)要求可操作,、可檢測(cè)，表述清楚,，讓兒童知道目標(biāo)是什么,；問題設(shè)計(jì)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，要求圍繞主問題開展活動(dòng)設(shè)計(jì),，讓兒童知道如何學(xué),；形成性評(píng)價(jià)，要求在活動(dòng)中嵌入評(píng)價(jià),，讓兒童知道學(xué)得怎樣,；總結(jié)梳理，利用思維導(dǎo)圖等工具,，總結(jié)提煉,，引導(dǎo)兒童形成結(jié)構(gòu)化思維。

“X”是指為解決創(chuàng)新型問題而設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化創(chuàng)新型活動(dòng),?；顒?dòng)是幫助兒童走向理解的路徑。課程目標(biāo)是預(yù)期目標(biāo),，是兒童學(xué)習(xí)之后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果,。學(xué)習(xí)經(jīng)歷是兒童在一門課程學(xué)習(xí)中發(fā)生變化的過程刻畫。沒有高參與、高體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,，就不會(huì)有思維的高流量,、情感的高鏈接、素養(yǎng)的高提升,，更談不上兒童的成長與發(fā)展,。

目前，活動(dòng)設(shè)計(jì)仍是課堂教學(xué)的一個(gè)短板,，設(shè)計(jì)內(nèi)容缺乏科學(xué)性,，看到一個(gè)現(xiàn)象就形成一個(gè)概念，完成一道例題就歸納方法,，研究一個(gè)圖形就導(dǎo)出公式,。同時(shí)，活動(dòng)方法缺乏有效性,，組織失效,、交流無序、成員缺位,，沒有讓學(xué)習(xí)實(shí)實(shí)在在地發(fā)生在每一個(gè)兒童身上，不利于讓每個(gè)兒童完整經(jīng)歷形成概念,、發(fā)現(xiàn)性質(zhì),、探索方法的過程，不利于兒童基本學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)的積累,。而基于目標(biāo),，基于兒童立場的活動(dòng)設(shè)計(jì)，既有兒童“認(rèn)知沖突”的情境創(chuàng)設(shè),，又有“聚焦果子”的合作任務(wù),，面向全體共同建構(gòu)?；顒?dòng)中,，通過同伴互換講解、小組相互評(píng)判,、全班交互式教學(xué),、學(xué)生課堂演示、師生互動(dòng)的手勢(shì),、多媒體投影,、電子白板等思維可視化策略，聚焦思維的碰撞,。

兒童從較低水平的認(rèn)知向較高水平的認(rèn)知邁進(jìn)中會(huì)遇到無數(shù)的思維“溝壑”,，這時(shí)就需要教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)中搭建不同的支架來幫助他們沿不同的方向發(fā)散思考，將多種信息整合生成新的“產(chǎn)品”。

教師可以根據(jù)兒童學(xué)習(xí)的實(shí)際需要提供工具和手段,，如一個(gè)問題,、一段情境、一張圖表,、一種案例,、一些實(shí)踐材料等，讓方向明確化,、思維可視化,、路徑清晰化；還可以提供指導(dǎo)性支架,，采用追問,、交流、概括等方式,，幫助兒童理解和反思,。

成就“真”的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生高品質(zhì)學(xué)習(xí)的一種狀態(tài)、一種方式,，也是一種美好愿景,。傳統(tǒng)課堂中師生單項(xiàng)互動(dòng)的對(duì)話模型很難導(dǎo)向真正的深度學(xué)習(xí)，而“童創(chuàng)課堂”建立起來的師生,、生生交互對(duì)話模型,，則讓課堂學(xué)習(xí)促發(fā)學(xué)生從低階思維走向高階思維，從而更好地走向深度,。

其中,，課堂“反饋”就是一種論證式、商榷式對(duì)話,，是打開或關(guān)閉兒童思維開關(guān)的鑰匙,。

教師要教給兒童一些對(duì)思維提問的常用術(shù)語，讓這些問題在思維中變得更加自然,，從而引導(dǎo)兒童進(jìn)行更深層次的思考,。“誰有補(bǔ)充,？誰有質(zhì)疑,？誰有不同意見……”用這樣的發(fā)散式提問引發(fā)創(chuàng)新意識(shí)?！澳隳芡ㄟ^……解釋你的信息嗎,？你的證據(jù)是什么？你是怎么知道的,？你是怎么算出來的,？你能給出……例子嗎？”用這樣的探究性提問獲取更多信息……

“童創(chuàng)課堂”不是倡導(dǎo)教師“不講”，而是更看重課堂“資源”的利用,，在兒童充分經(jīng)歷的基礎(chǔ)上,，教師抓住兒童暴露的資源進(jìn)行關(guān)鍵性點(diǎn)撥。經(jīng)過兒童多元差異互動(dòng),，課堂會(huì)呈現(xiàn)多元多類資源——借助兒童的錯(cuò)誤性資源,，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從模糊到清晰；收集兒童的多樣性資源,，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從具體到抽象,；捕捉兒童的個(gè)性化資源，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從仿照到創(chuàng)造——這種對(duì)動(dòng)態(tài)“資源”的最大化利用,，真正成就了“童創(chuàng)課堂”的豐富性和即時(shí)的創(chuàng)造性,。

因此，以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)為手段的“童創(chuàng)課堂”,，在“認(rèn)知沖突”中誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)的投入度,，在“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”中浸透學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知度，在“交互反饋”中激活學(xué)習(xí)思維的活躍度,，在“創(chuàng)造性目標(biāo)”中聚焦學(xué)習(xí)應(yīng)用的遷移度,，從而讓兒童的創(chuàng)新能力從課堂里生發(fā)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生,。

（作者單位系重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校）

《中國教師報(bào)》2019年05月22日第4版