鐘啟泉，華東師范大學終身教授,，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，博士生導師,。

國際教育界歷來看重的是，如何培育能夠在“經(jīng)濟競爭”中取勝的人力資源,。不過晚近的研究越來越認識到，把教育目標單純歸結為促進“勞動力”的成長有極大的片面性,，轉而探討如何從未來的“社會形象”出發(fā)去界定作為一個“社會人”應有的素質要求。這就是當下各國的學校教育之所以聚焦“核心素養(yǎng)”的背景,。在這里,，我們需要思考如何通過現(xiàn)代社會本質特征的揭示,，來描繪新人的形象：[7]

其一，現(xiàn)代社會的勞動市場大幅度地提升了唯有人才可能做到的創(chuàng)造性工作 (問題發(fā)現(xiàn),、研究,、設計的高階思維能力；同異質的他者進行合作,、交際與經(jīng)營的復雜溝通能力)的需求,。

其二，在后現(xiàn)代社會里,，人不是單純的經(jīng)濟動物，需要超越經(jīng)濟競爭的人才形象的描繪,，思考作為“社會人”的形象 ——項目型的協(xié)同式問題解決與知識創(chuàng)造,，網(wǎng)絡與集體的構筑與自律性運營,，圍繞論爭性社會問題的決策與社會參與的活動，以及扎實的科學素養(yǎng)與公民教養(yǎng),。

盡管世界各國在概念的表述上不盡一致,，諸如“核心素養(yǎng)”“關鍵能力”“21世紀型能力”，但是萬變不離其宗,，無非是強調了新時代的學力與學習面臨轉型的挑戰(zhàn),。“核心素養(yǎng)”的研究不可能畢其功于一役,，它需要與時俱進的多領域,、多層次研究領域的支撐，諸如“人格構成及其發(fā)展研究”,、“學力模型”研究,、“學校愿景”研究等等。

“核心素養(yǎng)”的界定一方面意味著課程發(fā)展的新的可能性,，另一方面也隱含著一定的危險性,。核心素養(yǎng)為我們提供了學校課程發(fā)展的思想武器：

一方面,，它為我們蕩滌應試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐,，另一方面,，又為我們尋求新時代學校課程的創(chuàng)造性實踐提供了清晰的指引,?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為學校課程的靈魂,，有助于學科固有的本質特征以及“學科素養(yǎng)”的提煉,，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連,，有助于學科教育學的重建；也可能為一線教師整體地把握學校課程,，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的灌輸,，提供視野和機會。

這里需要區(qū)分“核心素養(yǎng)”與“學科素養(yǎng)”兩者之間的區(qū)隔與關系,?！安煌谝话恪诵乃仞B(yǎng)’的理論闡述,，在經(jīng)營學,、心理學和教育學領域,，多用于指稱人的職業(yè)生活上的能力之際,，該術語涵蓋了兩種意涵,。其一,，不是指理論化,、系統(tǒng)化的知識，而是指相應于具體職崗情境而運用的一連串具體知識技能的習得,，謂之‘關鍵能力’,；其二,，與此相反，指的是構成理論性,、系統(tǒng)性的知識基礎的一連串知識、態(tài)度,、思維方式等的‘基礎能力’”,。[8]

如果說,，核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅“藍圖”，那么,，各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現(xiàn)的“構件”,，它們各自擁有其固有的本質特征及其基本概念與技能,，以及各自學科所體現(xiàn)出來的認知方式,、思維方式與表征方式,?！昂诵乃仞B(yǎng)”的界定應當具有唯一性,、滲透性、整合性,。“核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系是全局與局部,、共性與特性、抽象與具象的關系,。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”,。[9] 因此,，在核心素養(yǎng)牽引下的“學科素養(yǎng)”界定的作業(yè)需要有如下三個視點的交集——學科素養(yǎng)的獨特性、層級性與學科群三個視點的交集,。

倘若允許各門學科自立門戶,，張揚各自所謂的“學科核心素養(yǎng)”，那就無異于允許這兩個自相矛盾的說辭同時成立,，在邏輯上便不具整合性,，結果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”,。各門學科之間的邊界不應當是剛性的,、僵化的，而是軟性的,、互通的,。 因此，在“核心素養(yǎng)”的前提下強調“學科素養(yǎng)”是天經(jīng)地義的。超越了這個底線,，無異于否定了“核心素養(yǎng)”本身,，喪失了靈魂。一個嚴重的后果是容易導致分科主義思潮泛濫,。為了規(guī)避基于“核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展的危險性，需要在如何實質性地形成每一個學生的現(xiàn)代社會所期許的學力與學習方面,，秉持如下的原則：

第一,，不同學科群聚焦的學科素養(yǎng)有所不同。諸如,，語言學科群，聚焦語言能力,；數(shù)理學科群，聚焦認知方略與問題解決能力,；藝術學科群,，聚焦藝術表現(xiàn)力與鑒賞力；等等,?！皩W科素養(yǎng)”的界定不能陷入行為主義或新行為主義的泥沼。因此與其著力于“建構”學科素養(yǎng)的范疇,，不如重視“引出”素養(yǎng)的新人形象和社會中活動的面貌,。“關鍵能力”之類的“素養(yǎng)”的描述猶如X光透視照片,，不過是從社會需要的“勞動力”與“社會人”的具體面貌出發(fā)顯現(xiàn)出大體的骨骼而已,。在這里重要的不是一般地叩問“××力”，而是探討如何勾勒未來社會的面貌與新人形象,。在現(xiàn)代社會與未來社會的討論中,，關注所求的具體境脈與活動方式，在這種活動方式中,，叩問各個門學科的知識內容的框架與思考方式應當被置于怎樣的位置,。在此基礎上，重新思考各門學科的目標與內容,，再去設定學科應當有的課題與活動,。

第二，“學科課程”是學校課程的重要組成部分,，但不是全部,。它需要一線教師在“核心素養(yǎng)—課程標準(學科素養(yǎng)/跨學科素養(yǎng))—單元設計—學習評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運作，亦即需要圍繞學校教育應當做、能夠做的,，思考學校課程所要保障的“學力”內涵,，同時思考學校課程應有怎樣的整體結構。

現(xiàn)代社會所期許的學力與學習不是單純借助學校及學科教學能夠實現(xiàn)的,，比如,，“關鍵能力”強調的關于“合作與自律的社會能力”就是一個明顯的例子，從現(xiàn)代社會所期許的“新人形象”的視點出發(fā),，思考社會活動實踐的積累也是現(xiàn)代學校改革回避不了的問題,。在學科課程與課外活動中可能擁有或者超越受挫與失敗的經(jīng)驗，是有助于兒童的能力,、進取心與責任感的培育的,。要保障這種學習機會，從教師方面而言,，就得有守望兒童受挫與失敗的心態(tài),，這一點，倘若沒有家庭與社區(qū)對學校與教師的信賴,，是不可能產(chǎn)生的,。具備這種有形無形的條件十分重要。

第三,，“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的,，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。比如,，語文的閱讀能力和寫作能力不是靠語文教師教出來的,，而是在閱讀實踐與寫作實踐中培育起來的。因此,，與其直接訓練思維能力與社會能力之類的素養(yǎng)與能力,，不如優(yōu)先設定有助于自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通互動的課題及其情境的設計?！?/p>

運用知識”,、“創(chuàng)新知識”——這些現(xiàn)代社會期許的高階認知能力的培育是同跨學科、超學科的綜合實踐活動之類的課程相關的,。傳統(tǒng)的學校教育專注于兒童的知識技能的機械訓練,，而未能經(jīng)歷可信可靠的“真正的學習”(authentic learning，或譯“真實性學習”),，就從學校畢業(yè)了,。然而，運用知識,、創(chuàng)新知識的能力是難以借助教學訓練來獲得的,。學習者的這種實力是在需要嘗試,、需要思維與溝通的必然性的某種問題境脈中通過合作性的“協(xié)同學習”才能培育起來，比較,、類推之類的諸多普遍性的思維能力,，唯有經(jīng)歷了反思性思維之際自然產(chǎn)生的過程，才能提煉出來,。

培育思維能力重要的在于,，如何才能創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境和深入思考的必然性”。思維能力唯有當思維活動產(chǎn)生之際,，學習者才能作為一種經(jīng)驗,，得以體悟。換言之,，唯有通過“真正的學習”,，該領域的知識內容及其思考力乃至尋求該領域的“本質”(真、善,、美)的態(tài)度,，才能一體化地培育起來。

倘若借用《紅樓夢》中的一副對聯(lián)——“世事洞明皆學問,，人情練達即文章”來表述，那么,，“世事洞明”的學問功底(智商)與“人情練達”的人格修煉(情商)的融合,，正是我們所要追尋的核心素養(yǎng)基本內涵的一種概括。

本文節(jié)選自鐘啟泉教授《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》一文,。